 |
Глава 4 Второе полугодие жизни
|
|
|
|
Таким образом, во втором полугодии жизни возникает новая форма
общения со взрослым, которая получила название ситуативно
вой. Такое общение происходит на фоне совместных действий ребенка
с предметами. Для этой формы характерна потребность в сотрудниче- стве со взрослым, деловые мотивы общения и предметносредства. Появление у детей потребности в сотрудничестве не следует автоматически из развития манипуляций с предметами, хотя они и яв- ляются необходимым условием формирования этой потребности. Од-
Ситуативносо взрослым
ним из важных условий возникновения потребности в сотрудничестве является достаточное удовлетворение ранней, более примитивной по- требности во внимании взрослого. Это достигается на этапе ситуатив-
Во втором полугодии жизни младенец, уже умеющий действовать с пред-
но
метами, становится в новую позицию по отношению к взрослому. Преж- нее, ситуативнона второй план. Это ярко проявляется в его поведении. Если взять
7. 8
что и во втором полугодии ребенок будет стремиться только к ласке
и вниманию взрослого и избегать предметного взаимодействия.
Другим, также необходимым условием является организация взрос- лым реального взаимодействия с предметами. Исследования показали,
во разговаривать с ним, он решительно отодвинет лицо взрослого и будет
трогать все доступные и недоступные для манипулирования предметы
волосы, воротник, серьги и т. д. Малыш хоть и любит ласки взрослого, но все чаще стремится переключить его внимание на окружающие предметы. Он с большим удовольствием будет наблюдать за тем, как взрослый иг- рает с игрушкой, чем слушать обращенные к нему ласковые речи. Посте- пенно малыш все настойчивее уклоняется от эмоционального общения
|
|
|
что усвоение предметных действий и формирование потребности в со- трудничестве протекают успешнее, если происходят в условиях лично- стного контакта с ребенком на фоне предметной деятельности. Характер общения взрослого с ребенком играет большую роль в фор- мировании привязанности. В одной экспериментальной работе изуча- лось влияние общения с младенцем на его отношение к взрослому.
В этом исследовании взрослый предлагал детям первого и второго полу-
и переключает взаимодействие в русло совместной игры с предметами. Если предметов нет, он требует, чтобы с ним играли в другие игры с дви- жениями, например «в козу» (Идет коза Рогатая...) или «по ровненькой
годия жизни различные варианты общения:
1. ситуативно
2. ситуативно
дорожке... В яму бух!». От этих игр дети 7Но простого «сюсюканья» ребенку уже недостаточно. Ему нужно чтоделать вместе со взрослым. Это означает, что, общаясь со взрослым, мла- денец второго полугодия стремится удовлетворить уже потребность не только в доброжелательном внимании, но прежде всего в соучастии,
в практическом сотрудничестве со взрослым. Среди мотивов общения на
3. речевое, познавательное общение — чтение детских книжек. Оказалось, что младенцев первого полугодия одинаково радовали все три варианта общения. Их потребность в доброжелательном внимании удовлетворялась ласковым, спокойным голосом взрослого и индивиду- альной обращенностью к нему. К концу первого года дети явно предпо- читали ситуативно
первое место выдвигаются деловые мотивы: взрослый привлекает мла- денца с точки зрения его умений действовать с предметами. Теперь взрос- лый выступает для ребенка не только как любящий и заботящийся чело- век, но и как партнер по совместным действиям.
Основными средствами общения ребенка, помимо экспрессивно
мических, становятся предметные действия и локомоции: позы и жесты,
|
|
|
используемые для целей общения (приближение или удаление, вруче-
Результаты данной работы позволяют говорить о том, что основой привязанности ко взрослому является степень удовлетворения потреб- ности в общении, соответствующей возрасту ребенка.
Развитие отношения к взрослому
на первом году жизни
ние или протягивание предметов, изображение требуемых действий, бросание игрушек и пр.).
Появление и развитие ситуативноотражается на отношении ко взрослым и на чувствительности к их
112 Часть Н. Младенчество (первый год жизни) Глава 4. Второе полугодие жизни 113
воздействиям. В первом полугодии младенцы одинаково реагируют на
• на первой стадии (первый месяц жизни) у детей отсутствуют устой-
положительные и отрицательные воздействия взрослых, в обоих случа-
ях проявляя положительные эмоции. Дети до 5встречают любые обращения взрослого. Во втором полугодии картина резко меняется.
После шести месяцев дети хорошо различают положительные и от-
чивые реакции на любые воздействия всех взрослых;
• на втором месяце жизни младенцы хорошо различают внимание
и невнимание взрослых, но еще никак не различают самих взрос-
лых — они радостно встречают всех взрослых без исключения;
• в три месяца начинает становиться дифференцированное отно-
рицательные воздействия взрослых и по при
порицании или осуждении со стороны взрослых у них начинают пре- обладать негативные проявления — малыши обижаются, отворачива- ются, а иногда и плачут.
Интересно, что сроки появления дифференцированного отношения
к отрицательным и положительным воздействиям зависят от условий воспитания детей.
Исследования, проведенные под руководством С. Ю. Мещеряковой, по- казали, что младенцы из дома ребенка, испытывающие дефицит общения, продолжают проявлять положительные эмоции при негативных воздей- ствиях взрослого, в то время как семейные дети уже в конце первого полугодия начинают реагировать на них отрицательно. Опыт общения сказывается также и в интенсивности и разнообразии эмоциональных проявлений младенцев. В первом полугодии у семейных детей наблю- дается больше ярких улыбок, радостных вокализаций, бурных проявле- ний двигательного оживления, чем у детей из дома ребенка. Во втором полугодии у них же разнообразнее выражены отрицательные эмоции: семейные дети обижаются, сердятся, жалобно хнычут, обнаруживают множество оттенков недовольства, смущения, «кокетства»; сироты же преимущественно проявляют скованность, испуг и слабое недоволь- ство.
|
|
|
Очень интересными являются различия эмоциональных проявлений детей в ситуативно туативно чительно ярче, чем отрицательные, а в ситуативноотрицательные эмоции достигают большей интенсивности, чем положи- тельные.
Таким образом, переход к ситуативно
шение к окружающим людям, которое окончательно формирует- ся примерно к пяти месяцам. Причем сначала узнавание осуще- ствляется в рамках общего положительного отношения ко всем окружающим — дети проявляют положительные эмоции ко всем взрослым, но близкому человеку они радуются больше, чем не- знакомому;
• только после пяти месяцев появляются качественные различия
в эмоциональных проявлениях детей, направленных на разных взрослых — незнакомые люди начинают вызывать смущение, страх, напряжение, а близкие — яркие положительные эмоции.
У младенцев первого полугодия это проявляется в различной интен- сивности положительных эмоциональных проявлений (дети больше радуются близким, чем чужим людям).
Во втором полугодии отношение к близким и посторонним взрос- лым различаются качественно — при встрече с незнакомым взрослым появляется смущение, скованность, в то время как близкие взрослые воспринимаются спокойно и в зависимости от ситуации вызывают ши- рокую гамму эмоций (восторг при встрече, огорчение при уходе, ра- дость во время игр, гнев и обиду при запретах). Знакомые взрослые чаще всего вызывают ровное, спокойноВсе это показывает, что дети четко различают близких, знакомых
и незнакомых взрослых и проявляют к ним различное отношение. При- чем к близкому взрослому они испытывают ярко выраженную привя- занность, которая формируется только к концу первого полугодия жиз- ни. Подтверждением этого может служить тот факт, что дети до шести месяцев легко и безболезненно адаптируются к новым взрослым и но-
|
|
|
полугодии жизни ребенка связан с существенной перестройкой в отно- шении детей ко взрослым. У младенцев появляются не только положи- тельные, но и отрицательные эмоции, адресованные взрослым и вклю-
вым условиям при усыновлении. После семи месяцев младенцы очень тяжело и болезненно переживают разлуку с матерью и с большим тру- дом привыкают к новым взрослым.
ченные в общение с ним.
После 5 качественные различия в отношении
детей к знакомым и незнакомым взрослым. Характер узнавания младен-
цами взрослых на протяжении первого года жизни существенно меня- ется:
Таким образом, можно видеть, что на протяжении первого года об- щение и отношения со взрослым существенно меняются. Вместе с тем на протяжении всего младенческого возраста общение остается решаю- щим фактором, определяющим все линии психического развития ре- бенка.
114 Часть II. Младенчество (первый год жизни) Глава 4. Второе полугодие жизни
Предпосылки развития речи
ребенка, в результате которого к концу года ребенок уже различает мно-
В это время начинается интенсивное развитие фонематического слуха
В первом полугодии жизни единственными средствами общения явля-
гие слова взрослого и понимает их значение.
ются экспрессивно ления. Во втором полугодии новая социальная ситуация развития ребенка требует совершенно новых средств общения со взрослым. Экс- прессивно зывается явно недостаточно для делового общения. Поэтому во втором полугодии начинает формироваться новое и самое главное средство
Первичное понимание слов проявляется в умении ребенка находить взглядом называемый и прежде неоднократно показываемый предмет. Шестипредмета, если он находится на постоянном месте, и фиксирует его взглядом. В 7 мет в любом месте. В этом же возрасте ребенок начинает по просьбе
человеческого общения — речь. Хотя до 12не говорящее существо и первый год жизни считается довербальным периодом развития, в этот период складываются очень важные условия
и предпосылки овладения речью, которые во многом определяют даль- нейший ход речевого развития. Подготовка к появлению речи идет дву- мя путями:
1. развитие понимания речи взрослых (или развитие пассивной речи);
2. развитие предречевых вокализаций ребенка, которые предше- ствуют собственной активной речи.
Первый путь связан с развитием речевого слуха, второй — с отработ- кой речевых артикуляций.
Ранее отмечалось, что в первом полугодии жизни у младенцев на- блюдается особое отношение к звукам речи окружающих взрослых — разговор взрослого, обращенный к младенцу, вызывает у него комплекс оживления максимальной силы и продолжительности. Уже в 3 сяцев младенцы проявляют особую избирательность к звукам речи сравнительно со звуками любых физических объектов (гудков, коло- кольчиков, музыкальных инструментов и пр.).
|
|
|
Во втором полугодии происходит различение самих речевых звуков:
в них выделяются два разных компонента — тембровой (фонематиче- ский) и тональный (звуковысотный), которые несут разную нагрузку
в понимании речи. В большинстве современных языков, в том числе
и в русском, смыслоразличительными единицами являются тембровые различия звуков, или фонемы. Овладение речью как средством общения
возможно лишь на основе достаточно развитого фонематического слуха,
который осуществляет определенный анализ, отделяя высоту звуков от их фонематических особенностей, и тонкое дифференцирование самих фонематических различий. Речевое общение требует особенно тонкого различения тех звуковых единиц, изменение которых влечет за собой изменение смысла слова (например, «том
взрослого проделывать простые движения на слово «ладушки», напри- мер он хлопает в ладошки, а на слово «до свидания» — машет ручкой.
К концу года младенец понимает название большинства своих игрушек
и простых, знакомых действий (пить, есть, лежать, ходить и пр.).
Помимо развития фонематического слуха и понимания слов взрос- лого, во втором полугодии интенсивно развиваются собственные голо-
совые реакции ребенка, которые на первом году имеют характер пред-
речевых вокализаций, которые входят в состав комплекса оживления
и достаточно часто наблюдаются уже в первом полугодии жизни. К ним относятся:
• вскрики (громкие эмоционально насыщенные звуки);
• гуканье (короткие согласные звуки типа «кхх», «хм» или «агу»);
• гуление (протяжные звуки, напоминающие пение, например «аааа», «гулиии»).
Вокализации младенца первого полугодия мало напоминают чело- веческую речь, они скорее похожи на бульканье воды или пение птиц, их очень трудно воспроизвести. И вот, в середине первого года, когда это «щебетание» достигает своего апогея, в вокализациях ребенка по- являются совсем четкие и ясные звуки, очень похожие на осмысленную человеческую речь: «ба
типа, воспроизводящие звуки речи, называют лепетом. С появлением
лепета (к 5 можности для привлечения внимания окружающих и общения с ними. Лепет впервые появляется и наиболее ярко обнаруживает себя в ситуа- циях общения со взрослым. К концу года появляются своеобразные лепетные тирады с ярко выраженным интонационным рисунком. Это так называемое «лепетное говорение», которое всегда обращено к взрос- лому: ребенок заглядывает ему в глаза, жестикулирует, улыбается или сердито ворчит. Внешне он совершенно точно воспроизводит ситуацию речевого общения, и хотя никакого речевого содержания в таком обще- нии пока что нет, взрослый без труда понимает, что хочет «сказать» ему
116 Часть II. Младенчество (первый год жизни) Глава 4. Второе полугодие жизни 117
ребенок. Лепет является наиболее прогрессивным видом предречевых вокализаций младенца, предшествующим появлению активной речи. Его появление свидетельствует о том, что голосовой аппарат ребенка готов к воспроизведению «человеческих слов». Интересно отметить,
Таким образом, из этих экспериментов стало ясно, что слышимая речь оказывает влияние на речевое развитие младенцев только тогда,
когда она связывается ребенком, с близкими и знакомыми взрослыми.
Именно взрослые вводят ребенка в мир речевой действительности и фор-
что предречевая активность есть абсолютно у всех детей, даже глухих от рождения. Но в случаях отсутствия слуха никогда не появляются лепетные вокализации. Характерно, что лепетные вокализации, в от- личие от гуканья и гуления, по своему фонематическому составу отра- жают особенности родного языка окружающих взрослых. Например, российские и китайские дети гукают одинаково, а лепечут совсем по разному.
К концу года у многих детей также появляются отдельные слова, которые имеют свое постоянное значение и свое звучание. Например: няй тономные слова».
Очевидно, что появление лепета — это результат насыщения слыши- мой речью. Однако возникает вопрос: всякая ли слышимая ребенком речь ведет к его собственному речевому развитию. Ответу на этот во- прос была посвящена работа В. В. Ветровой, выполненная под руково-
мируют у него способность не только говорить, но и слушать. Речевое воздействие и слышимая речь неотделимы от конкретного человека. Глубокие эмоциональные связи ребенка с близкими людьми являются важнейшим условием возникновения и развития речи. Эмоциональ- ные контакты, которые сами по себе не требуют речевых средств, спо- собствуют речевому развитию двумя путями:
1. эмоциональное общение со взрослым создает у ребенка состояние свободы, раскованности, эмоционального комфорта, без которых невозможна собственная активность младенца;
2. заинтересованность в общении со взрослым делает ребенка более внимательным к его речи: вызывает слуховое сосредоточение на звуках голоса и зрительное сосредоточение на внешних органах речи — младенец начинает внимательно рассматривать шевеля- щиеся губы взрослого и пытается воспроизвести их движение. Благодаря этому в недрах довербального общения складывается са-
дством М. И. Лисиной.
В этой работе детям от 10 до 15 месяцев, воспитывающимся в доме ребен- ка, давали прослушивать записанный на магнитофонную пленку отрывок из детской радиопередачи. Взрослый во время прослушивания находил- ся рядом и слушал запись вместе с ребенком, не вступая с ним в речевое общение.
После 20
мое совершенное средство человеческого общения — речь.
Развитие манипулятивных действий младенца
Важнейшее достижение первого полугодия — овладение схватыванием
предметов — кладет начало новой, манипулятивной деятельности. Со
лизаций у детей, участвовавших с эксперименте, резко возросло, в срав- нении с контрольной группой, а у некоторых старших детей появились собственные активные слова. В целом непонятная ребенку речь стала источником их радостных переживаний и речевого развития детей. Вме- сте с тем из этих экспериментов осталось неясным, что именно влияет на речевое развитие — присутствие взрослого или звучание знакомого текста.
Для ответа на этот вопрос были проведены еще две серии эксперимен- тов — в одной из них тот же текст предъявлялся без присутствия взрос- лого в поле зрения младенца (он сидел за ширмой), а в другой — взрос лый находился рядом, но звучал не речевой текст, а музыка. Однако обе ситуации не привели к усилению лепетных вокализаций. В первом слу- чае дети занимались главным образом тем, что искали источник звука, то есть взрослого, и вовсе не прислушивались к слышимой речи; во вто- ром «уроки музыки» также оказались неэффективными — многие дети начинали дремать и даже засыпали под музыку.
второго полугодия эта деятельность становится главной для ребенка
и выдвигается на положение ведущей, поскольку именно в ней проис- ходит развитие всех сторон психики ребенка.
В этом возрасте основные интересы малыша сосредоточены на пред- метах — он стремится схватить и потрогать окружающие предметы. Собственный арсенал предметных действий в этом возрасте невелик. Всеми предметами малыш действует одинаково: трогает, ощупывает, бросает, трясет, кладет себе в рот и пр. Поскольку эти действия не за-
висят от свойств предметов и их назначения, их называют неспецифи-
ческими. Примитивность и однообразие этих действий не позволяют
ребенку раскрыть всех свойств предметов, поэтому его интерес к конк- ретной вещи быстро иссякает и переключается на новую.
Вместе с тем на протяжении второго полугодия происходит интен- сивное развитие хватательных движений и манипулятивных действий младенца. Сначала все предметы ребенок пытается схватить одинаково,
118 Часть II. Младенчество (первый год жизни) Глава 4. Второе полугодие жизни 119
прижимая пальцы к ладони. Рука, протягиваемая к предмету, движет-
явление специфических действий в репертуаре ребенка свидетельствует
ся не по прямой линии, а петлеобразно, она как бы тянется к предмету наугад. На 5 вание хватания. Во ными, направленными на цель; воноворожденного плотно сжаты в кулачок), появляется противопостав- ление большого пальца всем остальным, расположение пальцев все больше зависит от того, какой предмет берет ребенок: мячик берется растопыренными пальцами, шнурок — кончиками пальцев и пр. Совершенствование хватательных движений приводит к усложне- нию манипулятивных действий. Даже простейшие действия (размахи-
о начале новой, предметной деятельности, характерной для следующе-
го периода.
Развитие познавательной активности во втором полугодии
Развитие познавательной активности в младенческом возрасте, кото- рая является важнейшей предпосылкой становления мышления, про- исходит в манипулятивной деятельности с предметами.
С разнообразными свойствами предметов — их формой, величиной,
вание, толкание, сжимание предметов) вызывают тот или иной резуль- тат — приближение или удаление игрушки, бренчание погремушки, писк резиновых пупсиков и пр. Ребенок начинает замечать этот резуль- тат и активно его воспроизводить — трясти погремушки, стучать пал- кой по прутьям кроватки, пищать «пищалками», выбрасывать игрушки
из кровати и пр. Во втором полугодии ярко проявляется направлен-
ность на результат, на те изменения, которые возникают при действи-
ях ребенка с предметом.
Дальнейшее развитие манипуляций состоит в том, что младенец на- чинает действовать не с одним, а одновременно с двумя предметами. Простейший пример такого действия — постукивание двумя погре- мушками. Малыш стремится приблизить один предмет к другому, всу- нуть или вложить один предмет в другой, положить, поставить или нанизать один на другой и пр. Направленность на результат в таких
весом, плотностью, устойчивостью и пр. — младенец знакомится в про- цессе манипулирования. Изменение положения пальцев в то время, как рука ребенка тянется к предмету, может служить хорошим показателем ориентировки в форме и величине. Предмет «учит» руку подстраивать- ся под его свойства, а глаз «учится» у руки. К 10 чение» приводит к тому, что, посмотрев на предмет, ребенок складыва- ет свои пальцы в соответствии с его формой и величиной. Таким образом
возникает координация руки и глаза, складывается зрительное воспри-
ятие формы и величины.
Манипулирование с предметами приводит к открытию в предметах все новых и новых свойств, которые вызываются совершаемыми дей- ствиями или проявляются в них. Это такие свойства, как перемещение, падение, звучание, мягкость или твердость, сжимаемость, устойчивость
и пр. Переход к манипулированию двумя руками открывает новые
действиях достаточно очевидна — результатом становится попадание предмета в определенное место или приведение двух предметов в опре- деленное взаимное положение.
К концу года дети замечают не только прямые, но и косвенные ре- зультаты своих действий — они понимают, что, потянув за веревочку, можно притянуть к себе привязанный к ней предмет, нажав на кнопку, можно включить или выключить свет, сняв трубку телефона — услы- шать гудок. Многие малыши ловко управляют пультом телевизора, включая и выключая его. Все эти действия приносят детям огромное удовольствие, и они стремятся многократно воспроизводить их.
С помощью взрослых возможности действия младенца существенно расширяются: родители (или воспитатели) могут показать различные свойства предмета и новые способы действия с ним. Они показывают,
свойства — расчленяемость на части, нахождение одного предмета в, на,
над или под другим. Все эти свойства ребенок «знает» лишь в тот мо-
мент, когда он действует. Как только прекращается действие, исчезает
и «знание».
К 8
результаты, но и свойства предметов, благодаря которым эти результа-
ты становятся возможными. Об этом говорит изменение отношения
к незнакомым предметам. Новизна привлекает ребенка на протяжении всего первого года, но до определнного момента новый предмет — это только новый материал для известных и привычных манипуляций. По- явление интереса к свойствам предмета выражается в том, что, прежде
чем начать действовать с незнакомым предметом, ребенок ориентиру-
ется в его свойствах, исследует его: ощупывает его поверхность, пере-
что мячик можно катать, кольцо пирамидки надевать на стержень, вол- чок крутить и пр. Подражая взрослым, малыш переходит к специфиче- ским действиям с предметами, которые он осваивает к концу года. По
ворачивает, медленно двигает и лишь после такого обследования при- меняет привычное манипулирование, причем не механически, а как бы выясняя, на что этот предмет пригоден.
120 Часть II. Младенчество (первый год жизни) Глава 4. Второе полугодие жизни 121
Наиболее явно внимание ребенка к свойствам предмета обнаружи-
они переставали бояться пугающего пингвина и обращались к матери за
вается к концу года, когда он пытается применить усвоенные действия
эмоциональной поддержкой, а получив ее, начинали смело обследовать «страшную» игрушку. Присутствие матери стимулировало познаватель-
к разнообразным предметам, имеющим разные свойства (толкает па- лочкой шарик, колесико, мячик).
Постепенно за меняющимися впечатлениями предмет начинает вы- ступать для ребенка как нечто постоянно существующее, имеющее неизменные (инвариантные) свойства. В 8 мают, что предметы, исчезнувшие из поля их зрения, не перестали су- ществовать, а просто находятся в другом месте; они уже настойчиво ищут спрятанные под платком или под крышкой предметы, и «прятки
с игрушками» становятся любимой забавой малышей. Примерно к это- му же возрасту дети начинают узнавать предметы независимо от их положения в пространстве и правильно определяют величину предме-
ный интерес и исследовательскую активность. Появление и присутствие медсестры не вносило существенных изменений в поведение детей из дома ребенка. Они лишь прятались за нее, пытаясь защититься от пу- гающего предмета, но не разворачивали никакой исследовательской или коммуникативной активности. Отсутствие у них аффективных связей со взрослым ослабляло интерес к внешнему миру и снижало познаватель- ную активность. Дети боялись всего нового и нуждались в постоянной физической защите взрослого. Их главной потребностью было спря- таться за спину старшего, и только под этой защитой они чувствовали себя в безопасности.
Приведенные факты говорят о том, что под влиянием эмоциональ-
тов независимо от расстояния до них. Таким образом складываются
представления об устойчивости, инвариантности свойств предметов.
Получаемые при манипулировании впечатления складываются в обра- зы восприятия, которые являются основой для элементарных форм мышления.
Следует подчеркнуть, что познавательная активность и исследова- тельская деятельность ребенка во многом определяется его отношения- ми с близкими взрослыми.
В экспериментальной работе С. Ю. Мещеряковой изучалось влияние аффективно ности детей в конце первого года жизни в незнакомой ситуации. В этой работе участвовали две группы детей — младенцы из семьи и из дома ре- бенка. Поведение детей наблюдалось в двух ситуациях — положительно- го и отрицательного характера (в «положительной» детям предъявляли интересную и безопасную игрушку — куклу ной» ситуации ребенку показывали незнакомую и пугающую его завод- ную игрушку — шагающего и каркающего пингвина с горящими глазами).
В каждой ситуации ребенок сначала находился без близкого взрослого,
а затем — в его присутствии (для семейных детей близким взрослым была
мать, а для детей из дома ребенка — ухаживающая за ними медсестра).
Результаты показали значительные различия между группами семей- ных детей и воспитанников домов ребенка в обеих ситуациях. В поло- жительной ситуации приход близкого взрослого значительно повышал игровую активность детей, они старались привлечь мать к игре, поде- литься с ней своими впечатлениями. Воспитанники домов ребенка почти не проявляли никакой инициативы в общении с медсестрой, они, напро- тив, ожидали ее активных действий.
В отрицательной ситуации различия были еще заметнее. Появление матери в этой ситуации радикально меняло поведение семейных детей:
ного общения со взрослым к концу младенчества у нормально разви- вающегося ребенка складывается чувство безопасности и доверия
к окружающему миру. Детям достаточно простого присутствия и эмо- циональной поддержки матери, чтобы развернуть познавательную ак- тивность. Они чувствуют себя защищенными и уверены, что мать все- гда придет к ним на помощь. В дальнейшем, на втором году жизни, это чувство станет внутренним достоянием ребенка, и физическое присут- ствие матери в новой ситуации станет уже необязательным. Получает- ся, что надежная, эмоциональная привязанность младенца к матери порождает его дальнейшую «отвязанность» от нее, то есть его самостоя- тельность, уверенность в себе и познавательную активность.
Становление образа себя
Как отмечалось выше, в ходе ситуативно нок ориентируется на доброжелательное внимание взрослого, которое обеспечивает ему положительное самоощущение. Поэтому младенец выделяет доброжелательное внимание в любом воздействии взрослого. Переход к манипулятивной деятельности во втором полугодии обу- словливает развитие у ребенка способности более четко воспринимать
результаты своих конкретных действий и усиливает переживание са-
мого себя как действующего начала. Все это делает представление о себе
более четким и оформленным. Причем на становление этого представ- ления существенное влияние оказывает опыт общения ребенка с близ- кими взрослыми.
Наличие образа самого себя у ребенка наиболее ярко проявляется при восприятии ребенком своего зеркального отражения. Восприятие зер- кального образа традиционно связывается в психологии с изучением
122 Часть И. Младенчество (первый год жизни) Глава 4. Второе полугодие жизни 123
самосознания. Интерес маленьких детей к зеркалу был описан еще Ч. Дарвином, который указывал, что узнавание себя в зеркале являет- ся явным свидетельством наличия образа самого себя у ребенка. Ста- новление образа себя изучалось в экспериментальном исследовании Н. Н. Авдеевой.
Методика исследования заключалась в регистрации поведения ребенка, находящегося перед зеркалом в различных ситуациях: ситуации с изме- ненной внешностью (ребенку незаметно наносили пятно на лоб или на- девали ватную повязку на ухо); ситуации с присутствием близкого взрос- лого; ситуации с игрушкой, находящейся сзади ребенка, но отраженной
в зеркале, и пр. Направленность поведения младенца на самого себя (по- пытки стереть пятно или снять повязку) свидетельствовала об узнавании себя в зеркале. Направленность действий на зеркало или на зеркальное отражение говорило о том, что ребенок не соотносит себя с воспринимае- мым зеркальным отражением и не узнает себя. В исследовании принима- ли участие дети из семьи и воспитанники дома ребенка.
Результаты этого исследования показали яркие различия в воспри- ятии и отношении к своему зеркальному отражению у воспитанников детского дома по сравнению с детьми из семьи. У детей из семьи стойкий интерес к своему зеркальному отражению, сопровождавшийся интен- сивными положительными эмоциями, наблюдался уже в конце третьего месяца жизни. В конце второго полугодия семейные дети уже уверенно
узнавали себя в зеркале: они охотно играли со своим зеркальным отраже-
нием (гримасничали, строили рожи), использовали зеркало как средство коррекции своего внешнего облика (снимали повязку с головы, пытались стереть пятно со лба). Прямым доказательством развития представлений
о себе является развернутый во времени процесс построения конкретных представлений о себе, который наблюдался у семейных детей начиная
с конца первого полугодия жизни. Например, ребенок размахивает ру- кой, перебирает пальчиками, постукивает по зеркалу, одновременно на- блюдая за отражением своей руки. Затем, совершив движение, переводит взгляд на реальную руку, после чего рассматривает лицо и глаза. Часто ребенок попеременно смотрит на руку, ее отражение, связывая свои дей- ствия в единое целое. Характерными являются паузы, прерывающие дей- ствия ребенка: он совершает действие, останавливается, замерев, снова размахивает и снова останавливается, внимательно глядя в зеркало и ра- дуясь произведенному эффекту. В этой картине четко просматривается
формирование представлений младенца о себе и о своих возможностях,
о которых он узнает через зеркало. Причем узнавание себя всегда прино- сит детям радостные эмоции.
В отличие от этого, восприятие своего отображения в зеркале у воспи- танников дома ребенка вызывало в основном отрицательные экспрессии (настороженность, тревогу, испуг, отворачивание), в особенности когда они находились «один на один» с зеркалом. В этой группе было значи
тельно меньше действий, направленных на себя, и больше направленных на зеркало. Например, увидев в зеркале малыша с повязкой на ухе, дети тянулись не к своей голове, а к зеркалу, пытаясь потрогать повязку.
Все это может свидетельствовать о том, что дефицит личностного ориентированного отношения, который испытывают дети в домах ре- бенка, и отсутствие у них положительного эмоционального самоощу- щения приводит к аморфности и неустойчивости образа себя. Они не узнают себя в зеркале и не интересуются своим отображением, стремят- ся избежать неприятных и новых впечатлений. В отличие от этого, дети, растущие в семье и имеющие адекватный опыт общения с близкими взрослыми, проявляют стойкий интерес к своему отражению и уже во втором полугодии уверенно узнают себя в зеркале. Положительное са- моощущение, которое сформировалось у этих детей в первом полуго- дии, дает им переживание своей уникальности, значимости для окру- жающих, ощущение себя как источника разнообразной активности. Во втором полугодии жизни под влиянием манипулятивной деятель- ности начинает формироваться переживание ребенком себя как дей- ствующего начала не только в общении со взрослым, но и в предметных действиях.
Острое переживание себя как активного, действующего начала наи- более ярко выступает в кризисе первого года, в поведении типа «Я сам».
Кризис первого года жизни
К концу первого года жизни самостоятельность ребенка резко возрас- тает. К этому возрасту он уже встает на ноги и учится самостоятельно ходить. Свобода передвижения приносит ему чувство независимости от взрослого, с которым он был неразрывно связан раньше. Он бегает по квартире, залезает во все углы, хватает, бросает и тянет все, что по- падется на глаза, опрокидывает банки с вареньем, разливает мамины духи, грызет обувь своими молодыми зубами, пробует на вкус бабуш- кины лекарства и т. п.
Стремление к независимости нередко выражается в негативном по- ведении ребенка. Он резко протестует против управления собой, сам пытается управлять близкими взрослыми, сам хочет решать, когда и куда пойдет, когда и что будет надевать или во что играть. Если ему отказы- вают или его не понимают, он может неистово кричать и закатывать настоящие истерики. Годовалый малыш неожиданно для родителей может превратиться из спокойного и покорного существа в капризно-
го, неуправляемого деспота. Это и есть кризис первого года жизни —
124 Часть И. Младенчество (первый год жизни) Глава 4. Второе полугодие жизни 125
главное событие, которым отмечен переход от младенчества к раннему
ка выполнять различные действия обостряют его переживания себя как
возрасту.
Проявления кризисного периода были специально исследованы
в работе С. Ю. Мещеряковой.
В этой работе родители малышей от 6 месяцев до 1 года 6 месяцев еже- месячно заполняли анкету с разнообразными вопросами об особенностях поведения ребенка. В результате анкетирования было установлено, что от 10 до 15 месяцев в поведении детей наблюдаются резкие изменения, которые имеют преходящий характер и могут быть сгруппированы в пять подгрупп:
1. «трудновоспитуемость» ребенка — упрямство, иастырность, непослу- шание, требования повышенного внимания и пр.;
2. резкое увеличение новоириобретений, как положительных, так и отри- цательных — попытки самостоятельных действий во время кормления, одевания, отказы от выполнения необходимых режимных процедур, овладение большим числом новых умений как в игре, так и в действиях по самообслуживанию;
3. повышенная чувствительность к порицаниям и замечаниям взрослых — обидчивость, недовольство, агрессия, направленная на взрослых или
|
|
|
