 |
Глава 1 Предметная деятельность ребенка раннего возраста
|
|
|
|
ЧАСТЬ III
РАННИЙ ВОЗРАСТ
деятельность ребенка
Ситуативно
(ОТ 1 ГОДА ДО 3 ЛЕТ)
К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоя- тельности и независимости от взрослого, остается связанным с ним
и объективно (поскольку ему необходима практическая помощь), и субъ- ективно (поскольку нуждается в оценке взрослого и его внимании). Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуа-
ции развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество,
или совместную деятельность ребенка и взрослого.
Общение ребенка со взрослым теряет свою непосредственность уже
во второй половине младенчества: оно начинает опосредоваться пред-
метами. Однако на первом году жизни ребенок вычленяет только от-
дельные предметы, его влекут физические свойства предметов, а не способы действия с ним. Со всеми предметами он действует примерно одинаково, независимо от их назначения и их человеческой функции. Он еще не выделяет способа действия с предметом и его назначения,
а взрослый является для него «источником» интересных предметов
и ярких впечатлений. Он лишь показывает и дает ребенку различные предметы, а манипулирует с ними младенец по
и независимо от взрослого. На втором году жизни содержание предмет- ного сотрудничества ребенка со взрослыми коренным образом меняет-
ся. Содержанием их совместной деятельности становится усвоение
общественно выработанных способов употребления предметов. Свое-
образие новой социальной ситуации развития, по словам Д. Б. Элько нина, заключается в том, что теперь ребенок «...живет не вместе со взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним» (1989, с. 47). Взрослый становится для ребен- ка не только источником внимания и доброжелательности, не только
|
|
|
«поставщиком» самих предметов, но и образцом человеческих, специ-
фических предметных действий. И хотя на протяжении всего раннего
132 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Глава 1. Предметная деятельность ребенка раннего возраста 133
возраста форма общения со взрослыми по ситуа-
тивно характер делового общения существенно меняется.
Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к демон- страции предметов. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновре-
щения, когда новое название знакомых предметов определяет способ их игрового использования. Становление игровых замещений дает на- чало новой форме деятельности — сюжетно новится ведущей на следующем этапе развития ребенка.
менная практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного
и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребенка, и главное — новые, адекватные способы действия с предметами. Взрос- лый теперь не только дает ребенку в руки предметы, но вместе с пред-
метом передает способ действия с ним.
В таком деловом сотрудничестве общение перестает быть ведущей
Достижения ребенка в предметной деятельности и признание их со стороны взрослых становятся для него мерой своего «Я» и способом утверждения собственного достоинства. У детей появляется отчетли- вое стремление к достижению результата, продукта своей деятельно- сти. Конец этого периода знаменуется кризисом трех лет, в котором выражает себя возросшая самостоятельность ребенка и целенаправлен- ность его действий.
деятельностью, оно становится средством овладения общественными способами употребления предметов. Ребенком движет деловой мотив, стремление действовать с предметами, а взрослый выступает как усло- вие этого действия, как образец для подражания. Общение со взрослы- ми протекает как бы на фоне практического взаимодействия с предме- тами.
|
|
|
Новой социальной ситуации развития соответствует и новый тип
ведущей деятельности ребенка. Это уже не просто неспецифические
Как можно видеть, предметная деятельность определяет развитие практически всех психических процессов и личности ребенка в целом.
Поэтому именно предметная деятельность является ведущей в этом
возрасте. Вместе с тем сама предметная деятельность существенно пре-
образуется и развивается на протяжении раннего детства.
Овладение орудийными действиями
манипуляции с вещами, а предметная деятельность, связанная с овла- дением общественно ми. Ранний возраст является периодом наиболее интенсивного усвое- ния способов действий с предметами. К концу этого периода ребенок
в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с иг- рушками. В раннем возрасте происходит дифференциация предметно практической и игровой деятельности с предметами. Процессуальная игра складывается как самостоятельный вид деятельности ребенка. Предметная деятельность является ведущей потому, что именно
Четкое различение между двумя видами предметных действий — рун
ными и орудийными — было введено П. Я. Гальпериным. В первом слу-
чае предметом действуют так, как действуют самой рукой; предмет становится своеобразным удлинением или просто придатком руки. Во втором случае рука подчиняется требованиям орудийных приемов, как бы подстраивается под предмет дийных операций для ребенка возникает само орудие как та новая ре- альность, которой можно овладеть. Он начинает действовать одним предметом для получения другого, использовать специфическое дви-
в ней происходит развитие всех сторон жизни ребенка. Именно в ней возникают основные новообразования раннего возраста, главным из которых является речь. Для осуществления предметной деятельности
и делового общения уже недостаточно экспрессивно комоторных средств общения. Овладение ребенком активной речью
жение не для простого функционального удовольствия, а для получе- ния какого
|
|
|
Действия с одним и тем же предметом могут быть то ручными, то орудийными. Это хорошо можно видеть на примере овладения таким простым и в то же время сложным орудием, как обыкновенная ложка.
является наиболее впечатляющим событием раннего детства. Познавательная активность и мышление ребенка в раннем возрасте включены в предметные действия и имеют наглядно рактер. К концу раннего возраста закладываются основы наглядно разного и символического мышления.
В раннем возрасте происходит дифференциация предметно ческой и игровой деятельности. Благодаря развитию предметных дей- ствий и речи в процессуальной игре детей появляются игровые заме
Овладение ложкой как орудием для приема пищи оказывается для ре- бенка вовсе не простым делом и дается ему не сразу. Вот как описывает этот процесс П. Я. Гальперин:
«Прежде всего ребенок старается захватить ложку возможно ближе к ее рабочему концу. Он, не стесняясь, лезет пальцами в ее углубление, лишь бы часть, которой непосредственно орудуют, по возможности сливалась
с его кулачком. Целесообразность такого намерения становится тотчас очевидной. После того как няня заставляет его взяться за ручку ложки
134 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Глава 1. Предметная деятельность ребенка раннего возраста 135
и они вместе зачерпывают кашу, ребенок резким движением поднима- ет ложку ко рту косо внизу вверх валивается. Ложка с функциональной стороны является не более чем продолжением его руки, и конец ее тем верней попадает в рот, чем бли- же он к самой руке. Простая «орудийная логика» ложки требует, чтобы наполненная ложка все время находилась в горизонтальном положении,
постепенно передают ребенку общественно выработанные способы употребления предметов. Ни один ребенок второго года жизни само- стоятельно не откроет способ пользования ложкой, чашкой или горш- ком. Тем не менее большинство детей в этом возрасте хорошо овладе- вают этими и другими предметами. Это происходит потому, что они овладевают ими не самостоятельно, а вместе со взрослыми.
|
|
|
была сначала поднята вертикально до уровня рта и только после этого по
прямой направлена в рот. Эта простая логика не выступает перед ребен- ком. Ложка в его руке еще не орудие, а вынужденное замещение руки, как таковое плохое замещение. Лишь после довольно длительного обуче- ния ребенок усваивает основные приемы пользования ложкой: не прямо
в рот, но сначала вверх и все время горизонтально» (1980, с. 197
В этом примере четко выступает смена ручных операций орудийны-
В совместной деятельности с ребенком взрослый выполняет сразу несколько функций:
1. дает ребенку смысл действий с предметом, его общественную функ- цию;
2. организует действия и движения ребенка, передает ему техниче- ские приемы осуществления действия;
ми. Характерно, что этой смены не происходит у высших обезьян. Из- вестно, что многие обезьяны используют различные вспомогательные средства (например, достают палкой нужный предмет), но при этом они всегда действуют вспомогательным предметом так же, как и рукой:
3. через поощрения и порицания контролирует ход выполнения дей- ствий ребенка.
В предметном действии Д. Б. Эльконин выделяет две стороны: смы-
словую и техническую. В сформированном действии взрослого эти две
средство становится для них как бы придатком или простым удлине- нием руки. У человеческого ребенка движения руки перестраиваются
в той мере, в какой они противоречат логике орудия.
Эта перестройка происходит не под влиянием физических свойств
орудия, а под влиянием того образца, который предлагает взрослый.
Ребенок подчиняет свои движения не логике орудия как физического предмета, а логике образца использования этого предмета, принятого
в данном обществе.
Линия присвоения образца при освоении орудийных действий в ран-
стороны слиты и существуют в неразложимом единстве: операциональ- ноорудия, и смысл самого действия. В действиях ребенка раннего возрас- та эти два аспекта возникают не одновременно.
Д. Б. Эльконин приводит пример из наблюдений за своим внуком Андреем.
«Андрей любит нести и ставить на стол, а затем убирать со стола тарелки
и чашки. Неся тарелку или чашку, он все время оборачивался и смотрел на шедшего за ним взрослого, что нередко приводило к всевозможным
нем возрасте была наиболее полно и интересно разработана Д. Б. Эль кониным. Он обратил внимание на тот очевидный факт, что на самом «...предмете не написаны ни его общественная функция, ни способ его рационального использования, принятый в данном обществе. Ребенку безразлично, как держать ложку — ближе к рабочему концу или за руч- ку. Ему даже удобнее держать ближе к рабочему концу. Образец рацио-
|
|
|
"авариям". Его поведение производило при этом впечатление раздвоен- ного: с одной стороны, он был занят предметом и действием с ним, а с дру- гой — взрослым, ради выполнения поручения которого и поощрения он производил действие» (1989, с. 136).
В этом примере наглядно выступает важное обстоятельство: смысл
производимого ребенком действия заключается в том, что оно произ-
нального способа дает ребенку взрослый. Он в совместной деятельности
с ребенком изменяет положение его руки, и ребенок не приспосаблива- ется к физическим свойствам предмета, а включает предмет в образец его правильного использования. Таким образом, кажущееся приспособ- ление к физическим свойствам орудия в действительности является опосредованным через образец действия, в который и включается ору-
водится ради выполнения поручения взрослого и совместно с ним. Но этот общий смысл может быть реализован только в том случае, если действие выполняется так, как показывал взрослый. В своих действиях
ребенок реализует образец, данный взрослым, и постоянно подстраи-
вается под него. Таким образом происходит освоение операционально
технического состава действия. Сначала ребенок выделяет общую функ-
дие» (1989, с. 134).
Итак, главное в овладении орудийными действиями — это совмест-
ная деятельность ребенка со взрослыми, в процессе которой последние
цию предмета, которая задает смысл совершаемого действия, и лишь
затем на этой основе овладевает технической стороной действия. Это
утверждение иллюстрируется следующими примерами:
136 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Глава 1. Предметная деятельность ребенка раннего возраста 137
«Андрей играет небольшим мячиком. Мячик закатывается под шкаф. Он ложится на пол и пытается достать мячик рукой, после неудачных попыток внук обращается за помощью. Мы берем длинную палку, оба
ях развития, от собственного предметного действия. Но образ собствен-
ного действия ребенка строится вместе со взрослыми, в совместной
деятельности с ними.
ложимся на пол, пытаемся выкатить мячик и достаем его. После этого, как только мячик или какой посредственной досягаемости, Андрей бежит ко мне со словами: "Дедик, палку!" Получив палку, он ложится на пол и пытается достать предмет. Его попытки еще очень несовершенны и часто заканчиваются безрезуль-
Ребенок перестает обращаться ко взрослому за подтверждением пра- вильности своего действия только тогда, когда оно уже освоено, когда образ своего действия уже построен. На всех этапах его формирования ребенок постоянно строит этот образ на основе образца взрослого.
татно. После нескольких попыток он обращается ко мне: "Дедик, сам!" — то есть я должен достать предмет. Мы вместе, держась за палку, достаем предмет».
В другом примере Д. Б. Эльконин описывает, как его внук учился за- водить ключиком игрушечный автомобиль. «Он брал в одну руку автомо-
А так как носитель образца — взрослые, то и сам процесс формирования для ребенка имеет смысл отношений со взрослыми. Даже на последних этапах его формирования, когда ребенок уже осуществляет действие правильно и самостоятельно, он постоянно ориентируется на отноше- ние и оценку взрослых. Это подтверждается своеобразной «прикован
бильчик, а в другую ключ и направлял его в отверстие, все время погля- дывая на меня. Вставив ключ, он не мог его повернуть, и тогда обращался ко мне: "Дедик, сам!"... Долгое время это действие производилось так, что Андрей выполнял все до завода пружины, а затем бежал к комувзрослых и, подавая автомобиль со вставленным ключом, просил завести
ностью» ребенка ко взрослому на всем протяжении формирования действия, которая внешне выражается в словах «Так! Так!», в вопроси- тельных взглядах, в поисках помощи и пр.
Таким образом, освоение операционально
его».
В этих примерах наглядно разведены смысл выполняемого действия
метного действия происходит не через прямое прилаживание движе-
ний к образцу, содержащемуся в показе взрослого, а в процессе создания
ребенком образа действия с предметом. Образ, в отличие от образца, —
и его операционально Ребенок уже усвоил общую
функцию предмета (палкой достают недоступные предметы, ключом
явление внутренней, психической жизни. Построение образа действия
с предметом не есть одномоментный акт, оно осуществляется в резуль-
заводят автомобиль), но еще не может осуществить это действие само- стоятельно. Операционально ется взрослым, в то время как смысл действия и назначение орудия определяется самим ребенком. При освоении технического состава действия происходит не просто приспособление отдельных движений
к орудию (или адаптация руки к предмету), а включение орудия в уже
существующую, заданную схему действия (образец). Обогащение и уточ-
нение образца на отдельные свойства предмета
тате разнообразных проб, которые входят в образ действия, только если реализуют смысл отношений ребенка и взрослого. Ориентация ребенка на образец, показываемый взрослым, опосредована образом действия самого ребенка. Возникновение этого образа знаменует собой конец формирования данного предметного действия.
Резюме
конец; держать ключик за крылышки и вращать и т. п.) происходит только внутри уже усвоенной функции и человеческого назначения предмета.
Это положение чрезвычайно важно, поскольку оно указывает на то,
В раннем возрасте изменяется социальная ситуация развития и ведущая деятельность ребенка. Ситуативно вится формой и средством организации предметной деятельности ребен- ка. Взрослые становятся не просто источником предметов и помощника-
что процесс овладения предметным действием происходит не просто
как подражание взрослому, а как построение образа собственного дей-
ствия. Приспособление к материальным свойствам предмета
происходит только на основе включения их в этот образ действия, по- степенно создаваемый самим ребенком. Образ действия ребенка опре-
ми в манипуляциях ребенка, но участниками его деятельности и образцом для подражания. Возникает совместная деятельность ребенка и взросло- го. Ведущей становится предметная деятельность, в которой ребенок осва- ивает общественно выработанные способы действия с предметами.
В рамках предметной деятельности в раннем возрасте происходит
деляется не внешним рисунком движения взрослого, а смыслом этого действия, которым уже владеет сам ребенок. Именно этим отличается копирование чужих движений, которое наблюдалось на ранних стади
интенсивное психическое развитие ребенка по нескольким линиям, среди которых главными являются речь, наглядно ление, начало символической игры, самосознание.
138 Часть III. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет)
В начале раннего возраста манипуляции ребенка с предметами при-
обретают специфический характер. Копируя движения взрослых с кон- кретными предметами, ребенок начинает переносить усвоенные схемы
lAdBd Z
|
|
|
