Характер формирования слуховых представлений

Формирование слуховых представлений — длительный про­цесс, который осуществляется поэтапно в ходе обучения. Для то­го чтобы этот процесс успешно проходил, учителю необходимо знать его характер, который выражается в наличии определен­ных фаз в развитии речевого слуха.

Нулевая фаза характеризуется соотсутствием каких бы то ни было слуховых представлений. Этой фазе, соответствуют пропу­ски слов в предложениях и целых предложений.

Для первой фазы характерно наличие у детей реакции на слово, фразу, появление недифференцированного слухового образа, фрагментарного представления о слове, фразе. Данной фазе соответствуют замены случайного характера.

Вторая фаза характеризуется генерализованностью слухового образа слова, фразы, т. е. недостаточно точной дифференциа­цией слова, фразы, и наличием общих существенных признаков. В заменяющем материале и предъявляемом (соответствие коли­чества слов, ритмического рисунка в предложениях, места ударе­ния, ударного гласного в словах и т. д.). Второй фазе соответствуют обоснованные замены.

Третья фаза — адекватные слуховые представления, т. е. точ­ная дифференциация слов, фраз, которые полностью соответствуют предъявляемому речевому материалу.

Следует отметить, что фазовый характер формирования слу­ховых представлений у слабослышащих существует и до проведения целенаправленных упражнений по развитию слуховых Образов. В результате упражнений происходит значительный сдвиг в формировании слуховых представлений во всех фазах, увеличивается число адекватных слуховых представлений в третьей и во второй фазах, уменьшается число недифференцирован­ных слуховых представлений в первой фазе и т. п.

Для того чтобы управлять процессом формирования слухо­вых представлений, учителю необходимо знать, что возникнове­ние слуховых образов происходит с различной скоростью и точностью, о чем свидетельствует последовательный переход слухо­вых представлений из фазы в фазу и скачкообразный переход через 1 —2 фазы. Примером последовательного перехода могут служить переходы из второй фазы в третью.

Это значит, что у учащихся уже имеются определенные слуховыe образы, но они неточны. Уточнение происходит в ходе упражнений. Так, слово Марина может сначала восприниматься как «машина», а в результате проведения специальных упражне­нии данному слову будет соответствовать адекватное различение.

Иногда наблюдаются последовательные переходы из первой фазы во вторую. Например, слово сыр сначала некоторыми учащимися может восприниматься как «парта», а в результате проведения упражнений как «жир», т. е. заменяемое слово приблизилось по звуковому составу к предъявляемому.

Примером скачкообразного перехода может служить наиболее часто встречающийся переход из нулевой фазы сразу в третью. Например, слова кофе, стул и др. учащиеся могут совсем не различать, а в результате проведения упражнений будут раз­личать адекватно. Реже наблюдаются скачкообразные переходы из нулевой фазы во вторую и из первой фазы в третью, т. е. от полного отсутствия какого-либо слухового образа до неточного формирования слухового представления или от бессмыслицы к точному слуховому.образу. Например, слово шкаф до упражне­ний частью учащихся совсем не воспринималось, а в результате проведения упражнений стало восприниматься как «штаб» (пе­реход из нулевой фазы во вторую); слово мел до упражнений воспринималось как бессмысленное слогосочетание «лент», а после проведения упражнений стало различаться адекватно предъявляемому слову (переход из первой фазы в третью).

Не у всех учащихся сразу образуются адекватные слуховые представления. Зависит это от состояния слуховой функции, уровня развития речи, индивидуальных особенностей детей. Чем лучше слух или речь, при прочих равных условиях, тем. выше точность и скорость формирования слуховых представлений. У учащихся одной и той же группы, имеющих различное речевое развитие,, по-разному осуществляются межфазовые переходы: более высокий уровень речевого развития способствует более быстрым межфазовым переходам.

Наряду с переходом из низших фаз в высшие у части учащих­ся наблюдается переход из высших фаз в низшие. Причем этот переход происходит из первой и второй фазы в нулевую, т. е. в некоторой части речевого материала, которую учащиеся нечетко воспринимали до упражнений, у них не сформировались слухо­вые представления. Так, слова липа, кораблик воспринимались до упражнений как «суп», «коробки», а затем совсем никак не воспринимались.

Для тех учащихся, у которых наблюдается переход из выс­ших фаз в низшие, как правило, характерно глубокое недоразви­тие речи, плохое овладение ею в процессе обучения, неудовле­творительное усвоение программного материала и некоторые индивидуальные особенности (отсутствие усидчивости, рассеян­ное внимание и т. д.).

В результате целенаправленных упражнений по формирова­нию слуховых представлений возникает стабильность, сохран­ность этих представлений на какой-либо из фаз. Стабильность слуховых представлений находится в тесной зависимости от сте­пени снижения слуха; чем ниже слух учащихся, тем меньше стабильных адекватных слуховых представлений, и, наоборот, чем выше слух, тем больше стабильных адекватных слуховых пред­ставлений.

Опираясь на вышесказанное, можно сделать следующие вы­воды:

упражнения, направленные на формирование слуховых пред­ставлений, повышают различительную слуховую способность слабослышащих учащихся с неодинаковой степенью снижения слуха, что свидетельствует об их потенциальных возможностях в области развития слухового восприятия;

формирование слуховых представлений зависит от состояния слуха, уровня развития речи и индивидуальных особенностей учащихся, поэтому при подборе речевого материала для занятий необходимо руководствоваться состоянием слуха, уровнем развития речи и индивидуальными особенностями учащихся, что даст возможность, осуществлять дифференцированный подход в про­цессе работы по развитию речевого слуха;

в процессе формирования слуховых представлений у учащих­ся могут наблюдаться как улучшение, так и ухудшение в разли­чении на слух материала, а также отсутствие каких-либо поло­жительных результатов. Несмотря на подобные факты, необхо­димо продолжать начатую работу по развитию речевого слуха, так как потенциальные возможности существуют у всех слабо­слышащих учащихся. Одновременно следует искать оптимальные пути формирования слуховых представлений;

помня о фазовом характере формирования слуховых пред­ставлений, учитель должен сосредоточить внимание на контроль­ных работах промежуточного и итогового характера, которые да­йн- возможность определить состояние, продвижение или отста­вшие в области развития слухового восприятия и согласно этому Наметить дальнейшие пути формирования слуховых представ­лений.

Вопросы и задания

1. Назовите основные проблемы в ходе формирования слуховых представлений.

2. Каковы условия формирования слуховых представлений?

3. Перечислите особенности формирования слуховых представлений.

4. Охарактеризуйте фазы, наблюдаемые при формировании слуховых представлений, и соотнесите их с ошибками слухового восприятия, которые встречаются у слабослышащих школьников.

5. О чем свидетельствуют межфазовые переходы при формировании слуховых представлений и какое значение это имеет для практической работы?

6. Оцените значение теоретических положений, изложенных в главе, для практической работы в школах.

Литература

Багрова И. Г. Роль остаточного слуха в формировании у глухих школьников самоконтроля над произношением.— Дефектология, 1973, № 6.

Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. М., 1977.

Бельтюков В. И. Роль слухового восприятия при обучении тугоухих и глухонемых произношению. М., 1960..

Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963.

Зотов А. И. Фазовая динамика формирования и сохранения представлений у нормальных и аномальных школьников.— Герценовские чтения: Крат­кое содержание докладов ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л., 1967.

Литвак А. Г. Характер и динамика формирования представлений у слепых младших школьников.— Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена, т. 344. Л., 1968.

Назарова Л. П. Дифференциация ударения на слух учащихся 1— 2 классов школы слабослышащих II отделения.— В кн.: Совершенствование обучения языку глухих и слабослышащих. Л.,.1975.

Назарова Л. П. Восприятие звукослоговой и ритмической структуры слова учащимися I классов школы слабослышащих II отделения: В кн.: Обу­чение глухих и слабослышащих по новым программам. Л., 1976.

Назарова Л. П. Фазовая динамика формирования слуховых пред­ставлений слов у учащихся 1—2 классов школы слабослышащих II отделения: В кн.: Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих. Л., 1974.

Нейман Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. М., 1961.

Подмарева Н. Л. Сравнительная разборчивость элементов речи при слуховом и зрительном восприятии.— Дефектология, 1974, № 3. Р а у Ф. Ф. Устная речь глухих. М, 1973.

Чистович Л. А. и др. Речь, артикуляция и восприятие. М.—Л., 1965.

Чистович Л. А. и др. Физиология речи: Восприятие речи человеком. Л., 1976.

Глава III.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: