Требования к занятиям по развитию слухового восприятия

К урокам в школе слабослышащих предъявляются как общепедагогические, так и специфические требования. Остановимся из специфических требованиях.

Учет состояния слуха слабослышащих

учащихся

Гак как состояние слуха у учащихся даже в пределах одной I истории неодинаково, то и возможности восприятия у них различны. Поэтому при пользовании звукоусиливающей аппарату­рой учитель должен хорошо знать состояние слуха каждого уче­ника и в соответствии с уровнем снижения слуха регулировать громкость звуков. В начале занятий по развитию слухового вос­приятия регулировку громкости звучания речи должен осуществлять сам учитель. Экспериментальные исследования В. П. Тимохина показали, что первоначально учителю целесообразно ста­вить регулятор громкости так, чтобы интенсивность звучания на телефонах превышала порог восприятия ученика на 30 дБ.

¹ В ряде кинотеатров и театров многих городов есть специально оборудование звукоусиливающей аппаратурой места для людей с ослабленным слухом.

По мере выработки слухового внимания, появления опыта при­слушивания 'к звукам речи необходимо снижать интенсивность звучания речи путем уменьшения силы звука на регуляторах громкости, ориентируясь на минимальный порог слышимости. Постепенно операцию регулировки силы звука учащиеся будут выполнять самостоятельно. При пренебрежении этими правила­ми у учащихся может возникнуть негативное отношение к зву­коусиливающей аппаратуре. Поводом для этого могут служить и другие причины: ухудшение общего состояния ребенка, обо­стрение хронических заболеваний, повышенная чувствительность к звукам в связи с различными формами поражения слуха, об­щее утомление, настроение и т. д. Поэтому учитель должен знать не только данные аудиометрического и речевого исследования, но и характер патологического процесса в ухе, физическое со­стояние ребенка, его настроение и др.

Примером может служить явление ФУНГа (феномен ускорен­ного нарастания громкости). Например, увеличение интенсивно­сти звука выше порога ощущения на 10 дБ будет воспринимать­ся с громкостью, равной не 10 дБ, а, возможно, 20—25 и больше. При дальнейшем увеличении интенсивности звука - громкость звука для испытуемого будет нарастать еще больше. Так, порог слухового восприятия на частоте 500 гЦ равен 90 дБ, увеличение интенсивности звука на 20 дБ приведет к увеличению восприятия громкости не в 110 дБ, а гораздо больше, т. е. звук ухом испытуе­мого воспринимается громче, чем истинная интенсивность пода­ваемого звука.

Зная о том, что у ученика в классе отмечается поражение слуха звуковоспринимающего характера, учитель должен выяс­нить, не наблюдается ли у этого ученика явления ФУНГа. В том случае, если явление ФУНГа имеется, учителю необходимо осу­ществлять индивидуальный подход при работе со звукоусилива­ющей аппаратурой: помочь этому ребенку определить оптималь­ное усиление интенсивности звука, в течение занятия постоянно следить за громкостью своей речи и речи ученика, в некоторых случаях отключать аппаратуру данного ученика, наблюдать за его общим физическим состоянием и т. д.

Используя звукоусиливающую аппаратуру в работе с детьми, имеющими недостатки слуха, учитель должен хорошо знать ос­новные показатели функционального состояния слухового аппа­рата. У слабослышащих детей, так же как и у слышащих, порог неприятного ощущения находится в пределах 110—120 дБ. Поэ­тому любое усиление звука за пределами установленного поро­га ощущения должно строго контролироваться, чтобы у учащих­ся не возникло болевого ощущения и, как следствие этого, при­тупление слуховой чувствительности, негативного отношения к использованию звукоусиливающей аппаратуры и т. д.

Несмотря на то что порог неприятного ощущения у людей с нормальным слухом и у слабослышащих людей находится Примерно в одних и тех же пределах, область слухового восприятия слабослышащих значительно снижена. У слышащих людей областьть слухового восприятия равна 110—120 дБ, у слабослыша­щим -30—50 дБ. Резкое ограничение динамического диапазо­на основное препятствие для восприятия речи.

У учащихся с пониженным слухом слуховые пороги находятся близко к порогам дискомфорта. Исследования показали, что v одних слабослышащих болевое ощущение возникает при не­большом надпороговом усилении звука, у других оно отсутствует даже при максимальном усилении. Причем пороги диском­форта изменялись под воздействием слуховой тренировки в большей или меньшей степени. Подобные результаты отмечены как ври тональной, так и при речевой аудиометрии.

Зная состояние слуха учащихся, учитывая индивидуальные особенности их слуховой функции, характер патологического процесса в ухе, учитель должен строить свою работу так, чтобы привести в активное состояние потенциальные возможности слухового анализатора слабослышащих детей.

Дозировка слуховой нагрузки

Для правильной, организации работы по развитию слухового восприятия учитель должен соблюдать дозировку звуковой нагрузки на слух каждого учащегося. Для этого ему необходимо точно определить объем материала, предъявляемый для разли­чения. В начале работы по дифференциации неречевых звучаний можно использовать два-три звука (барабан, дудка, гармоника). По мере усвоения материала добавляются новые звуки (бубен, металлофон и др.). Точно так же при работе над дифференциа­цией речи сначала предлагаются предложения из двух-трех слов, и затем постепенно объем слов увеличивается до шести-семи и в последующем можно перейти к восприятию небольших текстов.

Для правильной дозировки звуковой нагрузки учитель дол­жен сначала определить силу звуковой нагрузки, о чем мы гово­рили выше, изучить возможности слухового анализатора учащегося, т. е. какое усиление необходимо при данной степени сохран­ности слуха. Поэтому ему необходимо уметь читать аудиограммы и делать по ним педагогические выводы. По аудиометрическим манным тональной аудиограммы можно с известной точностью определить речевую аудиограмму. Отсюда можно прогнози­ровать подбор речевого материала для упражнений. Анализи­руя аудиограмму, учитель должен определить, на каком расстоянии данный ребенок воспринимает речь разговорной громкости. За основу можно взять исследования В. П. Тимохина, где он отмечал, что ребенок при снижении слуха в речевом диапазо­не до 50 дБ воспринимает речь разговорной громкости на рас-I и мании 1 м от уха, при снижении слуха до 60 дБ — на расстоя­нии около 60 см, при снижении слуха до 70 дБ — на расстоянии - - [о 25 см от уха, при потере слуха до 80 дБ —у самой ушной раковины, при потере слуха до 90 дБ речь разговорной громкости совсем не воспринимается. Определив необходимое расстояние, учитель начинает проводить на индивидуальных занятиях трени­ровочные упражнения без звукоусиливающей аппаратуры, по­степенно увеличивая это расстояние.

При определении дозировки звуковой нагрузки необходимо также решить вопрос продолжительности использования звуко­усиливающей аппаратуры. До недавнего времени эта продолжи­тельность на уроках ограничивалась 20—25 мин, включая вопро­сы, объяснение учителя, ответы учащихся и т. д. Современные данные, собранные сотрудниками Научно-исследовательского института дефектологии, свидетельствуют о том, что использование звукоусиливающей аппаратуры целесообразно в течение все­го урока и не приносит ущерба неполноценному слуховому ана­лизатору. Подсчет времени использования звукоусиливающей аппаратуры на фронтальном занятии показал, что, как правило, опора на слухо-зрительное и слуховое восприятие осуществляет­ся в течение 35—40. мин. Остальное время отводится организа­ционным моментам (подготовка к занятию, регулировка громко­сти и т. д.), физкультминутке.

В тех случаях, когда не учитываются такие условия, как пра­вильное использование звукоусиливающей аппаратуры, состоя­ние слуха, объем звуковой нагрузки и др., у слабослышащих учащихся может возникнуть утомление.

Под утомлением понимается как снижение работоспособности самого слухового анализатора, так и всего организма в целом, возникшее в результате перегрузки слухового анализатора. Л. В. Нейман дополнил признаки появления утомления, ранее установленные Н. М. Лаговским. К признакам утомления он от­носит частую зевоту, снижение внимания, отказ от продолжения занятий, рассеянность, беспокойство, стремление снизить гром­кость звука, отказ от работы с аппаратурой.

Утомление не следует путать с адаптацией, когда под влияни­ем воздействия звука на слуховой анализатор происходит функ­циональное изменение слухового анализатора в виде повышения или понижения слуховой чувствительности. Отличие адаптации от утомления заключается в том, что при адаптации восстанов­ление слуховой чувствительности после прекращения воздейст­вия слухового раздражителя происходит достаточно быстро. Скорость восстановления слуховой чувствительности зависит от величины интенсивности звука, частотной характеристики звукового раздражителя и длительности воздействия звука. По сравнению с адаптацией исчезновение признаков утомления про­исходит гораздо медленнее, в течение нескольких часов. Дли­тельные перегрузки слухового анализатора могут вызвать стой­кое переутомление, для ликвидации которого потребуется не­сколько дней.

Таким образом, учителю при дозировке звуковой нагрузки необходимо правильно определять объем материала, обеспечи­вая его закрепление и повторение, силу звуковой нагрузки на слуховой анализатор, продолжительность использования звуко­усиливающей аппаратуры.

Использование звукоусиливающей аппаратуры

В школе слабослышащих в учебном процессе используется звукоусиливающая аппаратура различного назначения. Все классы оборудуются аппаратурой коллективного пользования; на индивидуальных занятиях используется аппаратура стацио­нарного назначения, индивидуальная и визуальная аппаратура; в слуховом кабинете, помимо вышеназванных видов аппаратуры, имеется диагностическая аппаратура (тональный и речевой аудиометры). Поэтому учитель, должен уметь работать с любой аппаратурой, используемой в школе, правильно определять ме­сто и назначение аппаратуры в учебном процессе и во внекласс­ное время.

К работе со звукоусиливающей аппаратурой предъявляется ряд требований.

Прежде чем приступить к работе со звукоусиливающей аппа­ратурой, нужно познакомить учащихся с правилами пользования аппаратурой. В слуховом кабинете и в классе каждое рабочее место оборудуется телефонами, регуляторами громкости, обрат­ными микрофонами. Следует учить учащихся правильно наде­вать телефоны, т. е. так, чтобы центральная часть телефонов на­ходилась против слухового прохода. Телефоны должны, плотно прилегать к ушным раковинам, для этого желательно, чтобы те­лефоны были в амбушюрах, резиновых прокладках, которые уменьшают поступление извне посторонних шумов и снижают ви­брацию. В том случае, если телефоны не плотно прилегают к ушным раковинам или близко находятся у обратных микрофо­нов, возникает пронзительный свист. Это явление носит название обратной акустической связи или микрофонного эффекта.

Телефоны учащихся должны быть снабжены регуляторами громкости на каждое ухо в отдельности. Исследования ряда уче­ных, в частности В. П. Тимохина, показали, что такая регулиров­ка громкости дает значительный эффект в работе. Бинауральное восприятие позволяет, различать речевой материал на 19—23% лучше, чем при общей, одинаковой регулировке громкости на оба уха, т. е. при моноауральном восприятии.

Е. П. Кузьмичева предлагает следующую методику оптималь­ного режима усиления на звукоусиливающей аппаратуре, поль­зуясь которой любой учитель класса может определить режим усиления Для каждого учащегося.

Определение оптимального режима усиления следует начать с хуже слышащего уха. Для различения предлагается группа слов, не вызывающих трудности по своему звуковому составу и соответствующих уровню речевого развития учащихся, типа чай, рыба, бумага: Материал сначала предъявляется слухо-зрительно, а затем на слух. Порядок слов меняется. Настройка начина­ется с минимального усиления. Усиление продолжается до тех пор, пока ученик воспримет правильно все предъявляемые слова. Это и будет оптимальным режимом усиления для данного уха. Аналогичная методика установления режима усиления исполь­зуется и для лучше слышащего уха. Затем учитель устанавлива­ет на каждое ухо ребенка тот режим усиления, который опреде­лил в ходе исследования, и вновь предлагает.различить группу слов. Вполне-вероятно, что придется снизить режим усиления на одну - две единицы на каждое ухо по требованию ученика, так как при бинауральном восприятии речевого материала повыша­ется уровень различения. Режим усиления может меняться (уменьшаться, увеличиваться) вследствие различных причин: обострения слухового восприятия, утомления и т.д.

Данная методика предназначена для глухих учащихся.- Для слабослышащих учащихся, ввиду большей сохранности их слуха, целесообразно исключить слухо- зрительное восприятие материа­ла. К нему следует обращаться в том случае, если учащиеся не могут различить слова после их двукратного повторения. В ос­тальном методику оптимального режима усиления можно исполь­зовать без изменений.

Использование звукоусиливающей аппаратуры предъявляет особые требования к речи учителя и учащегося. Речь учителя должна быть образцом для учащихся, т. е. быть спокойной, эмо­циональной, выразительной, иметь постоянную громкость. Вся­кое повышение голоса, крики, хлопки, удары по столу могут вы­звать болевые ощущения, предубеждения против использования аппаратуры.

Исследования В. П. Тимохина показали, что чрезмерное уси­ление голоса влечет за собой появление акустических помех, так как с повышением интенсивности звуков возрастает их частота. Это затрудняет восприятие речи. Кроме того, применение гром­ких голосовых упражнений ведет к чрезмерному напряжению артикуляционного аппарата, что способствует образованию фис­тульного голоса. Отсюда наилучшие условия для восприятия ре­чи для слышащих складываются при усилении интенсивности речи говорящего от- 20 до 60 дБ. В последующем разборчивость речи падает. У учащихся с нарушением слуха достигается наи­высшая (45%) разборчивость речи при ее интенсивности в 60 дБ. Дальнейшее усиление интенсивности речи ведет к снижению уровня разборчивости.

На уровень восприятия речи оказывает также влияние рас­стояние, на которое удаляется учитель от микрофона. Большин­ство специалистов-акустиков и радиоинженеров оптимальными условиями для дифференциации речи считают расстояния от ми­крофона до рта говорящего 30—40 см. Однако, как показали исследования В. П. Тимохина, для детей, имеющих нарушение слуха, это условие непригодно. В зависимости от удаления от микрофона изменяется громкость звука. Увеличение расстояния от микрофона в два раза требует усиления голоса говорящего, в результате чего громкость речи увеличивается, с уменьшением расстояния интенсивность звука падает. В то же время усиление голоса учителя не улучшает качества восприятия речи, а ухуд­шает его. Это объясняется тем, что при усилении голоса возра­стает разница в звучании между гласными и согласными звука­ми, увеличивается частота звучания гласных звуков, возрастают дополнительные акустические помехи, увеличиваются искажения, вносимые звукоусиливающей аппаратурой. Поэтому на фрон­тальных занятиях нужно микрофон держать на расстоянии 3—4 см от рта говорящего и усиление речи не должно превышать 60 дБ. Причем микрофон нужно держать так, чтобы в него не попадала струя воздуха, так как это создает дополнительные по­мехи.

На индивидуальных занятиях можно использовать прием удаления микрофона от рта говорящего. Удаление от микрофо­на влечет за собой снижение интенсивности звучания, что за­ставит учащихся полнее использовать имеющиеся потенциальные возможности. Этот прием работы целесообразно использовать тогда, когда у учащихся сложится определенный опыт различе­ния речевого материала с помощью звукоусиливающей аппара­туры. Степень удаления говорящего от микрофона необходимо фиксировать в планах занятий.

При работе со звукоусиливающей аппаратурой следует пом­нить следующие правила:

включать аппаратуру в сеть только при выключении тумбле­ра питания усилителя;

замену предохранителя в усилителе производить при обяза­тельном отключении вилки из розетки электросети;

проверку комплекта аппаратуры проводить за 2—3 мин до начала ее использования в учебных целях, для чего: включить вилку в розетку электросети; установить тумблер питания на усилителе в положение ВКЛ; проверить работу микрофона учи­теля; установить регулятором громкость необходимого уровня звукового сигнала в телефонах учащихся; проверить работу мик­рофонов учащихся;

после окончания работы выключить тумблер питания и вы­ключить вилку из розетки электросети.

Применение звукоусиливающей аппаратуры расширяет воз­можности восприятия речи на слух. Звуки, ранее недоступные слуху детей, при использовании звукоусиливающей аппаратуры становятся различимыми. Важным является правильный подбор аппаратуры, особенно для индивидуальных занятий.

В этом отношении большой интерес представляет исследова­ние ЕГП: Кузьмичевой. Несмотря на то что исследование прове­дено на контингенте школы глухих, выводы, сделанные ученым, актуальны и в работе со слабослышащими. Она считала, что работу по развитию слухового восприятия, на индивидуальных занятиях, следует начинать со стационарной аппаратуры, так как именно этот вид аппаратуры дает наибольший эффект в ин­дивидуальной работе с детьми. Звукоусиливающую аппаратуру индивидуального пользования нужно вводить в работу осторож­но, так как она существенно отличается от аппаратуры коллек­тивного пользования. Возможность использования индивидуаль­ной аппаратуры не находится в зависимости от состояния слуха. По тональной аудиограмме не всегда можно определить опти­мальный тип аппарата для данного ученика. Подбор аппарата зависит от ряда факторов: состояния слуха ученика, от умений и навыков, которые приобрел ученик в работе с аппаратурой, привычки работы с данным типом аппарата, его технической ха­рактеристики и др. Поэтому подбор осуществляется в результа­те нескольких проб с аппаратами различного назначения. Вместе с тем в ходе обучения необходима смена одного вида аппарату­ры на другой, т. е. наряду со стационарной аппаратурой следует использовать и индивидуальную аппаратуру. Именно индивиду­альная аппаратура ввиду небольших габаритов способствует наи­более успешной адаптации слабослышащих в среде слышащих. Е. П. Кузьмичева отмечает, что наиболее эффективным - являет­ся параллельное использование аппаратуры различного назначе­ния в работе по развитию слухового восприятия.

Программой по развитию слухового восприятия в школе сла­бослышащих рекомендуется переходить к индивидуальной аппа­ратуре со второго полугодия первого года обучения, т. е. уже в I классе. К этому времени у учащихся уже имеется определен­ный опыт восприятия речи с помощью звукоусиливающей аппа­ратуры коллективного пользования, стационарного назначения, а также опыт обращения с этой аппаратурой.

Введение аппаратуры индивидуального пользования в рабо­ту по развитию слухового восприятия в школе слабослышащих происходит почти параллельно с использованием аппаратуры стационарного назначения. Вначале большую часть времени сле­дует отвести для восприятия материала с помощью аппаратуры стационарного назначения. Постепенно долю восприятия речево­го материала с индивидуальной аппаратурой следует увеличи­вать и довести до равномерного распределения времени между той и другой аппаратурой. В ходе работы с аппаратурой необ­ходимо выработать у учащихся желание и умение пользоваться ею постоянно.

Таким образом, к использованию звукоусиливающей аппара­туры на общеобразовательных уроках и специальных занятиях предъявляется ряд требований, выполнение которых способству­ет эффективной работе по развитию слухового восприятия.

Восприятие материала на слух без звукоусиливающей аппаратуры

Одним из специфических требований, предъявляемых к индивидуальным занятиям, является восприятие материала на слух без звукоусиливающей аппаратуры. Как показали исследо­вания В. И. Бельтюкова и И. Г. Багровой, снятие слухового само­контроля при коррекции звуков речи влекло за собой восста­новление прежних дефектов произношения, а включение аппа­ратуры помогало устранению этих дефектов. Поэтому особое значение приобретает работа без звукоусиливающей аппаратуры, так как следует учить учащихся пользоваться своим сниженным слухом. Таким упражнениям нужно отводить 1—2 минуты на индивидуальном занятии. Работа без аппаратуры способствует приобщению имеющихся у учащихся слуховых способностей к восприятию речи. При этом важно сформировать у учащихся представление о естественной речи окружающих, так как вся­кая звукоусиливающая аппаратура вносит определенный процент искажения звука. Рекомендуется вводить упражнения без зву­коусиливающей аппаратуры в первую и вторую части индиви­дуального занятия: при формировании произносительных навы­ков и при развитии слухового восприятия. При этом ставятся разные задачи: в первой части — отработка произношения без аппаратуры; во второй — тренировка различения речевого мате­риала на слух без аппаратуры.

Упражнения по развитию слухового восприятия без звуко­усиливающей аппаратуры готовят учащихся к ориентации в окру­жающей обстановке (на улице, в шумных помещениях и т. д.), т. е. там, где использование современных индивидуальных зву­коусиливающих аппаратов не всегда пригодно, так как из-за их высокой чувствительности до слуха учащихся будет доводиться избыточное количество звуков, отрицательно влияющее на слухо­вую функцию.

В школе слабослышащих рекомендуется проводить упражне­ния по развитию слухового восприятия без звукоусиливающей аппаратуры на слух уже со второго полугодия первого года обу­чения, т. е. одновременно с введением аппаратуры индивидуаль­ного пользования.

Опора на слухо-зрительное и слуховое восприятие

Значение зрительного анализатора в жизнедеятельности лю­дей с нормальным слухом общеизвестно. При нарушении слуха роль зрительного анализатора возрастает. Увеличение значимо­сти зрительного анализатора находится в прямой зависимости от сохранности слуха. Исследованиями К. П. Каплинской дока­зано, что, чем хуже слух, тем выше эффективность зрительного анализатора. Так, слабослышащие дети с I степенью тугоухости речевой материал (слова, фразы, словесное и логическое ударение интонацию) воспринимали с помощью зрения хуже, чем слабослышащие дети со II степенью тугоухости, и, наоборот, слабослышащие дети с I степенью тугоухости лучше восприни­мали материал на слух, чем слабослышащие дети со II степенью. Итак, по мере снижения слуха все большее влияние на воспри­ятие речи оказывает зрительный анализатор. Это положение на­ходит подтверждение при выявлении возможности участия зри­тельного анализатора в комплексном слухо-зрительном воспри­ятии. Сравнение слухо-зрительного восприятия речевого материала со слуховым восприятием позволяет выяснить, что доля зрительного восприятия увеличивается по мере снижения слуха. У слабослышащих учащихся со II степенью тугоухости увеличивается доля зрительного восприятия в комплексном слу­хо-зрительном различии фраз на 7%, слов на 8,2%, звуков речи на 10,2%, логического и словесного ударения на 1,6 и 1,7% со­ответственно.

Слухо-зрительное восприятие — это путь, который расширя­ет сферу общения людей с нарушенным слухом с окружающими людьми.

На основе слухо-зрительного восприятия строится учебный процесс в школе слабослышащих. Исследованиями К. П. Каплинской убедительно доказано, что бисенсорное восприятие с помощью звукоусиливающей аппаратуры дает самые высокие результаты по сравнению с моносенсорным восприятием (на слух или по чтению с губ). Совместная деятельность двух ана­лизаторов повышает эффективность восприятия речи. Так, сред­ний показатель восприятия речевого материала на слухо-зрительной основе равен 67,4%, с помощью слуха — 65,7%, а во чтению с губ — 35,1 % •

Соотношение между слуховым восприятием и зрительным должно быть приблизительно таким же, как у детей с нормаль­ным слухом, которые пользуются зрением как вспомогательным средством. Такое соотношение возможно при использовании зву­коусиливающей аппаратуры и в результате приобретенных в ходе специальных упражнений определенных умений и навыков.

В процессе работы по развитию слуха используется и слухо-зрительное, и слуховое восприятие. Использование того или ино­го вида восприятия речи зависит от формы организации работы по формированию речевого слуха. На общеобразовательных уро­ках (развитие речи, чтение, математика и др.) основным видом восприятия речи является слухо-зрительное. Почти весь урок в школе слабослышащих идет с опорой на слухо-зрительное восприятие с использованием звукоусиливающей аппаратуры. Наряду со слухо-зрительным восприятием часть материала вос­принимается на слух. Эти упражнения направлены на увели­чение доли слуха в комплексном слухо-зрительном восприятии. Им отводится 10—15 минут урока. Как правило, на слух предъ­является материал небольшого объёма, отработанный на предыдущих уроках, например фразы,, связанные с организацией за­паши, часть вопросов по картине и т. д.

Примерно такое же соотношение между слухо-зрительным и слуховым восприятием соблюдается на внеклассных мероприятиях. В настоящее время все внеклассные мероприятия прово­дится с использованием звукоусиливающей аппаратуры коллек­тивного или индивидуального пользования. Воспитатель, гото­вясь к внеклассному мероприятию, должен для себя определить и пометить в плане, какая часть материала будет предъявлять­ся учащимся для восприятия на слухо-зрительной основе, а ка­кая — на слух.

На фронтальном занятии слухо-зрительное и слуховое вос­приятия находятся почти в равном соотношении. Сначала ма­териал занятия воспринимается детьми на слухо-зрительной ос­нове, а затем этот же материал воспринимается только на слух. Последовательное предъявление материала для различения (начала с опорой на слухо-зрительное, а потом с опорой на слухо­вое восприятие обеспечивает наиболее эффективный процесс фор­мирования слуховых представлений. Зрительный анализатор по­могает удержать в памяти графический образ слова (слово на­писано на доске), образ предмета (демонстрация предмета), слуховой анализатор способствует удержанию в памяти слухо­вого образа (слово произносится), его звучания (издается звук предметом).

Сниженный слух учащихся требует опоры на зрительный анализатор. Слухо-зрительное восприятие выполняет подсобную роль, готовит слуховой анализатор к последующему различению звуков с опорой только на слух,- т. е. является предпосылкой для скорейшего усвоения на слуховой основе звучания слова, фразы, звука, воспроизводимого предметом. Поэтому, прежде чем предложить учащимся различать звуки барабана и дудки, нужно показать эти предметы, произнести их названия в мик­рофон, написать названия на доске, прослушать звуки, издава­емые этими предметами. Только после такой предваритель­ной работы можно предложить учащимся отличить на слух зву­чания предметов. Переход к слуховому восприятию возможен лишь в том случае, если опора на слухо-зрительное восприятие помогла прочно усвоить дифференцировку звуков, речевого ма­териала.

Такой порядок работы обязателен при знакомстве с новым материалом. При повторении же хорошо усвоенного ранее ма­териала можно сразу опираться на слух без предварительного восприятия материала на слухо-зрительной основе. В каждом отдельном случае необходимо поступать сообразно с резуль­татами усвоения материала.

В отличие от фронтального занятия на индивидуальном за­нятии основным видом восприятия речи является слуховое вос­приятие. В течение всего занятия весь материал для различения предъявляется на слух. В случае затруднения восприятия мате­риал повторяется два-три раза. Если же ученик и тогда не смог различить материал, то следует перейти на слухо-зрительное восприятие.

При формировании устной речи на индивидуальных заняти­ях восприятие материала осуществляется с опорой на комбини­рованное слухо-зрительное восприятие, так как задачей этой части занятия является формирование произносительной сторо­ны речи.

Таким образом, в педагогическом процессе используются различные виды восприятия речи. Конечной целью такой рабо­ты является активация слухового восприятия. Это ведет к уве­личению доли слуха в комплексном слухо-зрительном восприя­тии речи, где зрительное восприятие, как у слышащих людей, будет выполнять подсобную роль, являться вспомогательным средством восприятия речи.

Подбор речевого материала

Развитие слухового восприятия в школе слабослышащих осуществляется на материале неречевых звуков и речи. Исполь­зование неречевых звуков ограничивается фронтальными заня­тиями и внеклассными мероприятиями. Развитие слухового вос­приятия при помощи речи осуществляется в ходе общеобразо­вательных уроков, индивидуального и фронтального занятий, внеклассных мероприятий.

Подбор речевого материала определяется содержанием про­граммы и зависит от темы и цели конкретного занятия.

Важным требованием при подборе речевого материала явля­ется его соответствие речевому уровню учащихся данного класса. Нельзя подбирать такие слова, фразы с которыми дети незнако­мы. Например, учащиеся I класса не смогут понять поручение: «Рассмотрите иллюстрацию на странице двести пятой», так как слова данного поручения иллюстрацию, двести пятой они не знают.

Речевой материал, используемый на занятиях, должен быть также знаком детям по содержанию, т. е. он не должен требовать дополнительного объяснения. Например, нельзя учащимся I класса предлагать задание «Назови хвойные деревья», так как они не знают, какие деревья относятся к хвойным.

Включать новые слова и фразы нужно постепенно. При этом следует придерживаться трех этапов, выделенных Е. П. Кузьмичевой для школы глухих, с той только разницей, что в школе слабослышащих на -эти этапы тратится меньше времени. Первый этап занимает, как правило, вторую четверть I класса, второй этап — второе полугодие I класса, к третьему этапу следует пе­реходить с первого полугодия II класса.

На первом этапе предлагается восприятие такого речевого материала, звуковой образ которого детям знаком. Этот материал дети неоднократно воспринимали с помощью звукоусиливаю­щей аппаратуры в классе. Данный речевой материал восприни­мается сначала слухо-зрительно, а потом на слух. Например: Какая сегодня погода? На улице идет дождь и т. п.

На втором этапе постепенно в знакомый речевой материал вводится материал, звуковой образ которого детям незнаком. Восприятие речевого материала на этом этапе осуществляется на слух. Например, в предложение Наступила холодная осень можно ввести слово дождливая, незнакомое для учащихся. Это слово дается среди знакомых слов. Естественно, что содержание предложения поможет ребенку правильно определить смысл слова и воспринять его на слух.

На третьем этапе предлагается такой речевой материал, зву­ковой образ которого детям незнаком. На этом этапе материал воспринимается сразу на слух. Например, после чтения текста «В магазине» можно на слух провести беседу о том, как уче­ник помогает маме. У учащихся к этому времени уже накопил­ся достаточно обширный слуховой словарь, выработался навык прислушиваться к речи. Поэтому они уже готовы к такому роду работы.'

Третий этап должен оставаться ведущим во все последую­щие годы обучения, т. е. во II—V классах, на индивидуальных занятиях.

От восприятия фраз постепенно следует переходить к восприя­тию связных текстов, руководствуясь при этом учебной програм­мой.

При подборе речевого материала к занятию сурдопедагог должен также учитывать и связь с предметами школьного цикла. Целесообразно использовать речевой материал, пройденный на уроках русского языка, чтения, математики и др. При этом важ­но добиться правильного восприятия этого речевого материала па слух. Речевой материал, воспринимаемый на слух на занятиях не должен быть труден для понимания, не должен требовать от учащихся сложных логических операций (сравнение, умоза­ключение, выяснение причины и т. д.). Если привлекаются Картина, серия картин, задачи, примеры, то этот материал уже должен быть предварительно отработан в классе на уроках. Вместе с тем сурдопедагог должен обязательно работать и над уточнением содержания материала, например: выяснить, что означают слова моет, моется, чем они отличаются друг от друга; задать несколько вопросов к тексту и т. д.

Особое место должно быть отведено разговорной речи. Учитель должен поставить перед собой цель: развивать слуховое восприятие слабослышащих учащихся таким образом, чтобы они на основе комплексного слухо-зрительного восприятия могли бы вести paзговор в вопросо -ответной форме, выполнять поручения, воспринимать монологическую речь и т. д. Восприятие разговорной речи, часто употребляемой в пределах школы и вне школы, позволит успешнее усваивать программный материал, рас­ширит возможности общения, будет способствовать.социальной адаптации слабослышащих в. среде слышащих.

Важным является соответствие речевого материала частотно­му и динамическому диапазону восприятия учащихся. Если у уча­щихся сохраняется восприятие низких и средних частот, то имен­но с них нужно начинать работу по развитию слухового восприя­тия. Поэтому не случайно школьная программа фронтальных за­нятий по слуховой работе построена так, что работа по разви­тию слуха начинается с неречевых звуков. Среди них гораздо лег­че подобрать звуки, различные по интенсивности и по частотной характеристике.

Учитель не может игнорировать фонетических особенностей речевого материала. По возможности принцип перехода от грубых дифференцировок к более тонким нужно соблюдать. Одна­ко чрезмерное увлечение фонетической стороной речи может привести к созданию искусственной обстановки и использованию слов/которые не нужны и непонятны учащимся. При подборе ре­чевого материала учитель должен знать, как будет материал восприниматься на слух учащимися, какие фонетические эле­менты наиболее доступны учащимся, внести соответствующие правки.

При подборе речевого материала учитель должен опреде­лить для себя, какого ответа, какой реакции можно потребовать от учащегося. Как правило, учащиеся должны выполнить дей­ствие (показать, подать, выбрать, написать, нарисовать и т. д.) и оформить ответ речью. Например, учитель дает поручение на слух: «Лена, позови Вову». Лена обращается к ученику: «Вова, тебя зовет Нина Ивановна» — и затем отчитывается перед учи­телем: «Нина Ивановна, я позвала Вову».

Таким образом, при подборе речевого материала на занятия следует учитывать перечисленные требования. Соблюдение их будет способствовать успеху в работе.

Выработка слухо-произносительных обобщений

Под выработкой слухо-произносительных обобщений пони­мается стойкое правильное произношение детьми речевого ма­териала после неоднократного восприятия его на слух.

На занятиях между учителем и учеником должна быть уста­новлена двусторонняя связь: учитель — ученик и ученик — учи­тель. На внеклассных мероприятиях, общеобразовательных уро­ках и фронтальных занятиях в эту связь включаются все уча­щиеся класса. Это создает условия для контроля учителя за ре­чью учащихся, учащихся за речью отвечающего ученика и за своей собственной речью, а также для восприятия речи учителя как эталона для подражания. Однако эти условия будут иметь эффект в том случае, если ученик будет проговаривать необходимый материал всле

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: