 |
Работа над выразительностью речи
|
|
|
|
Одной из важнейших проблем для речи неслышащих и слабослышащих детей является недостаточная ее выразительность, которая связана как с ее восприятием на слух, так и с ее воспроизведением. Основополагающее исследование в этом направлении было проведено В. И. Бельтюковым, Ф. Ф. Pay (1956,1960). Результаты этого исследования положены в основу написания данного параграфа.
Речь неслышащих детей не модулирована, монотонна, лишена логического ударения. Отсутствие только одного из средств ее выразительности, в частности интонации, затрудняет понимание речи окружающими людьми.
В спонтанной речи неслышащих детей можно услышать некоторую модуляцию голоса (Больно! и т. д.), но эта модуляция кратковременна, примитивна, связана с эмоциональными состояниями и не обусловлена системой данного языка, как считает В. И. Бельтюков (1960).
Отсутствие интонации оказывает отрицательное влияние на развитие словесно-логического мышления, т. е. не позволяет неслышащим детям использовать интонацию как средство формирования речевого мышления.
Восприятие чужой речи неслышащими детьми тоже затруднено. Так, о громкости звучания, темпе, паузальном делении речи неслышащий ребенок может судить исходя из оптической выразительности речи и на основе тактильно-вибрационных ощущений. Еще большие трудности встречают неслышащие дети при восприятии интонации и логического ударения.
Однако неслышащие дети с остатками слуха находятся в более выгодном положении, т. к. они в состоянии воспринимать громкость речи, паузы и темп не только с помощью зрения и тактильно-вибрационных ощущений, но и с помощью слуха. Несколько большие возможности у слабослышащих детей.
|
|
|
Правильно организованный педагогический процесс будет способствовать неслышащим и слабослышащих детям овладевать выразительностью хотя бы в элементарном виде. Отсюда целью этой работы является учить воспринимать средства выразительности речи на слух, слухо-зрительно у окружающих людей и воспроизводить их в обученной и самостоятельной речи.
Особенно доступным для восприятия на слух детям с нарушением слуха является паузальное членение фразы на синтагмы.
Значимость паузального членения фразы на синтагмы заключается в том, что оно выполняет функцию соединения слов в смысловые группы и способствует установлению логических и смысловых связей в предложении.
Слабослышащие дети, как отмечает В. И. Бельтюков (1960), в состоянии на слух расчленить речевой поток на смысловые группы, уловить динамический и мелодический рисунок отрезка речи. Неслышащие без остатков слуха лишены возможности улавливать связи слов в воспринимаемой речи, выраженные такими акустическими средствами, как паузы, мелодика речи. Неслышащие с остатками слуха в состоянии улавливать эти связи с помощью ЗУА.
Умение группировать слова в синтагмы, отделять их друг от друга паузой является важной предпосылкой для развития словесно-логического мышления и формирования мысли у детей с нарушенным слухом.
В. И. Бельтюков (1960) пришел к выводу, что в речи детей с нарушением слуха отмечаются следующие недостатки: паузы связаны со вдохом, т. е. с физиологической потребностью, а не в связи со смысловым членением фразы на синтагмы; другой особенностью является пословное членение речевого потока; реже встречается деление паузами произносительных отрезков речи, не соответствующих смысловым связям. Интересным является факт, что чем самостоятельнее высказывание, тем правильнее членение фразы на синтагмы.
Задачей этого раздела работы по РСВ является развитие умений воспринимать паузы и выражать их в речи, развивать умения группировать слова в синтагмы, выделяя паузой смысловые единицы, что является предпосылкой не только для понимания речи окружающих людей, но правильного формулирования собственных мыслей.
|
|
|
Реализация этой задачи зависит прежде всего от речи окружающих людей — учителя, воспитателя и др.
Речь учителя, как правило, соответствует общепринятым нормам, т. е. она интонационно выражена, с правильным логическим ударением, темпом, паузами. Этому же способствует овладение грамматическими закономерностями языка.
Работа над овладением умением членить речь на синтагмы может проходить по трем этапам:
I этап — восприятие пауз в речи на слух и их воспроизведение;
II этап — членение речи на синтагмы, восприятие на слух и воспроизведение пауз в речи;
III этап — восприятие пауз в речи окружающих людей и воспроизведение пауз в самостоятельной речи.
Выделение трех этапов в работе над паузами условно, т. к. эти этапы работы являются предметом обучения не только фронтальных и индивидуальных занятий, но и всего процесса обучения и воспитания в целом. Этот процесс осуществляется на уроках грамматики, развития речи, чтения, во внеклассное время и т. д.
По I этапу можно рекомендовать следующую последовательность в работе. На доске написана фраза: "Сегодня утром шел снег". Учащимся предлагается прослушать и определить, где в предложении учитель делает паузу. Если учащиеся затрудняются, то учитель помогает им, отмечая паузы вертикальной чертой на доске: Сегодня утром / шел снег. Затем учащимся предлагается повторить предложение, соблюдая паузу. После предварительной работы можно раздать конверты с набором написанных фраз. Учитель читает каждое предложение, изолируя зрение учащихся экраном, а учащиеся карандашом отмечают паузы и воспроизводят их в речи при чтении вслух. В последующем предлагаются фразы, где две и более пауз.
На II этапе можно предложить фразу: Девочка / уронила карандаш / на пол. Выясняется, почему нужно сделать две паузы. Если учащиеся затрудняются, то пояснить, что фразы делятся на группы слов, чтобы подчеркнуть главное во фразе, ее смысловое содержание. Девочка уронила именно карандаш, а не что-то другое. С этой целью можно предложить фразу: Учиться нельзя лениться — по аналогии с классической известной фразой: "Казнить нельзя помиловать", где от паузы зависит понимание смысла фразы, последующей деятельности и результата.
|
|
|
На III этапе можно предложить составление небольших предложений, текстов по картинкам и без них с последующим анализом учащимися правильного паузального членения самостоятельной речи учащихся на синтагмы.
Такая система работы не только позволит научиться улавливать на слух связи слов в речи окружающих людей, но будет способствовать выразительности речи и формированию словесно-логического мышления.
Примером может служить фрагмент фронтального занятия в 3-м классе школы слабослышащих.
Учитель. Вся наша речь делится паузами на части, чтобы она была выразительной. Сегодня мы будем учиться делить предложения на части паузами. Паузы обозначаются чертой (/). Послушайте первое предложение: [День / был теплый]. Где стоит пауза? Иди к доске, Вера, поставь паузу. (Ученик выполняет задание.) А теперь правильно прочитай.
(Аналогичная работа проводится со всеми предложениями текста. Затем текст с паузами стирается с доски.)
Учитель. Возьмите конверты. Там тексты. Я буду читать за экраном текст, а вы карандашом расставьте паузы. Текст "Зимние забавы".
День / был теплый. // Ребята / вышли во двор.// Стали /из липкого снега / катать большие шары. // Раньше всех / закончил снеговика / Коля. // Замечательный / получился снеговик! // У Андрея / белый мишка получился / как живой. А маленькая Катя / лепила-лепила зайчика, / но он у нее / не получился. //
А теперь по цепочке прочитаем текст. Соблюдайте паузы. Доступным средством выразительной речи для неслышащих и слабослышащих детей является восприятие и воспроизведение темпа речи. Специальными исследованиями В. И. Бельтюкова (1960) доказано, что темп произнесения слов у неслышащих детей замедлен по сравнению со слабослышащими и слышащими детьми и имеет прямую зависимость от степени сохранности функции слухового анализатора.
|
|
|
Восприятие темпа речи на слух тоже зависит от степени сохранности слуха. Исследования показали, что даже неслышащие дети II группы по классификации Л. В. Неймана могут воспринимать с помощью ЗУА длительность произнесения слова и ускорять темп своей речи после обучения. Значит, уже небольшие остатки слуха у неслышащих детей могут быть использованы в работе по ускорению темпа речи. Тем более сохранный слух у слабослышащих детей тоже может быть использован для работы над темпом речи этих детей.
С этой целью может быть предложена следующая система работы.
На первом этапе дети с нарушенным слухом учатся определять темп речи, т. е. отличать медленный, быстрый, нормальный темп. Учитель произносит одно и то же предложение в разном темпе и выясняет, как они звучат: одинаково, по-разному. После положительного ответа учащихся учитель произносит предложение быстро, показывает табличку с этим словом и отхлопывает ритм предложения. Раздает всем таблички со словами быстро, медленно, нормально. Предлагает прослушать предложение в медленном темпе с показом соответствующей таблички и отхлопыванием ритма. После различений ряда предложений, произнесенных в быстром и медленном темпе, можно перейти к различению предложений, произнесенных в нормальном темпе, и сопоставлению их с быстрым и медленным темпом. В последующем зрение учащихся изолируется экраном и проводится аналогичная работа на слух.
На втором этапе работу по различению темпа сочетают с работой по нормализации скорости темпа речи детей с нарушенным слухом. При этом можно исходить из результатов исследования В. И. Бельтюкова (1960), что средний темп произношения звуков неслышащими детьми в результате обучения должен приблизиться от 0,25 с к 0,17 с у учащихся 1—3-х классов и к 0,13 с — у учащихся 4—5-х классов. Небольшие колебания в ту или другую сторону возможны ввиду индивидуальных различий и использования ЗУА. Средний темп звуков речи у слышащих детей соответствует 0,12 с, по данным В. И. Бельтюкова (1960).
Восприятие на слух логического ударения неслышащими детьми с незначительными остатками слуха возможно, как показали исследования В. И. Бельтюкова (1960). В то же время дети с нарушением слуха вне зависимости от степени остатков слуха не выделяют в своей речи логического ударения. Для их речи характерно равноударное произношение всех слов в предложении.
Работу над логическим ударением В. И. Бельтюков рекомендует начинать с вопросов и ответов учащихся. С этой целью может быть использована следующая методика работы.
На доске записывается предложение, затем доска делится на две части: в одной пишутся вопросы к предложению, в другой — ответы.
|
|
|
Дети сажают деревья.
Кто сажает деревья? Дети сажают деревья.
Что делают дети? Дети сажают деревья.
Что сажают дети? Дети сажают деревья.
В начале урока учитель сообщает учащимся, что сегодня они будут учиться слушать и выделять голосом главные слова в вопросах и ответах. Затем вслух читает первое вопросительное предложение. Выясняет, понимают ли это предложение учащиеся. После этого учитель в микрофон, закрыв лицо экраном, произносит первое вопросительное предложение, выделяя голосом смысловое содержание вопроса. Учащиеся отвечают на вопрос. Учитель выясняет, какое слово главное при ответе на первый вопрос (дети), подчеркивает его и предлагает послушать, как нужно ответить на вопрос, выделяя голосом первое слово в предложении. Затем предлагает учащимся повторить вопрос и ответ, воспроизведя логическое ударение. Аналогичная работа проводится с остальными вопросами и ответами.
На последующих уроках можно предложить более сложный материал, когда вопросы остаются постоянными, только в них голосом выделяется интересующий собеседника аспект.
Например:
Миша читал вчера книгу? Миша читал вчера книгу?
Миша читал вчера книгу. Миша читал вчера книгу.
Миша читал вчера книгу? Миша читал вчера книгу?
Миша читал вчера книгу. Миша читал вчера книгу.
Вопросы и ответы записываются на доске. Можно приготовить индивидуальные листочки с написанными вопросами и ответами. В задачу учащихся входит: воспринять на слух в вопросе логическое ударение с голоса учителя, определить, какое слово, ориентируясь на смысл вопроса, необходимо выделить в ответе, подчеркнуть его и воспроизвести логическое ударение в вопросе и ответе.
В случае затруднения можно использовать другой вариант работы над логическим ударением с вопросами и ответами одинаковой конструкции. На доске в одну сторону выписываются вопросы, на другую сторону — ответы с заранее подчеркнутыми словами (в произвольном порядке). В задачу учащихся входит: определить логическое ударение в вопросе, найти соответствующий ответ, руководствуясь образцом ответа учителя в микрофон и смыслом вопроса, затем воспроизвести логическое ударение в вопросе и ответе.
Позднее для работы над логическим ударением можно использовать связный текст. Учитель читает рассказ (стихотворение) в микрофон, выделяя голосом ударные слова, учащиеся воспринимают на слух, подчеркивают эти слова карандашом. Затем осуществляется проверка и чтение текста учащимися с учетом правильности выделения голосом логического ударения в вопросе и ответе.
В качестве примера можно рекомендовать план урока в 3-м классе школы глухих Санкт-Петербурга, проведенного учителем Т. В. Антоновой.
Тема. Логическое ударение.
Задачи. Формирование умения выделять на слух главное слово в предложении; учить воспроизводить в речи логическое ударение, выделяя его более громким и длительным произношением; коррекция произношения.
Оборудование. Плакат «Я иду, ты идешь. Я пою, ты поешь». Картинка "Девочка ест арбуз", табличка с этим предложением. Правило на плакате.
План занятия
1. Организация начала занятия (приветствие; настройка ЗУА).
2. Речевая зарядка (на материале слогов: папаПАпапа, паПА, Папа и т. д.).
3. Работа с правилом.
— Будем учиться выделять главное слово в предложении.
— Прочитаем правило все вместе: "Главное слово в предложении нужно говорить громко и долго".
— Как надо говорить главное слово в предложении?
4. Работа по картине "Девочка ест арбуз" по вопросам:
— [ Кто есть арбуз?]
— [Что делает девочка?]
— [ Что ест девочка?]
— [Посмотрите на картинку. Читай первый вопрос, Сережа.]
— [Скажи ответ. Выдели главное слово.]
— Слушайте еще вопрос. (Вопросы задаются на слух.)
5. Работа с парами.
— Идите к доске, Вера и Юра. Вера, задавай вопросы, а ты, Юра, отвечай на вопросы.
— Кто есть арбуз? Девочка ест арбуз.
— Что делает девочка? Девочка ест арбуз.
— Что ест девочка? Девочка ест арбуз.
6. Работа с карточками.
— Возьмите конверты. Там стихотворение Ф. И. Тютчева. Я буду его читать, выделяя главные слова. Вы подчеркните карандашом эти слова.
[Зима недаром злится — Прошла ее пора. Весна в окно стучится И гонит со двора.]
7. Чтение текста учащимися с соблюдением логического ударения.
8. Подведение итогов урока.
Приведем пример по различению логического ударения в школе слабослышащих № 20 Санкт-Петербурга в 3-м классе, учитель Т. П. Быстрова.
Тема. Логическое ударение. Сказка "Снегурочка".
Задачи. Учить воспринимать и воспроизводить логическое ударение в речи; уметь соотносить содержание сказки с соответствующим настроением детей; коррекция произношения.
План занятия
1. Организация начала занятия (приветствие; установка режима усиления; вопросы дежурного к классу в начале занятия).
2. Сообщение задачи занятия.
— Сегодня мы будем слушать сказку, работать над логическим ударением, определять характер музыкального произведения.
3. Повторение правила.
— Как мы выделяем главные слова на письме? (Подчеркиваем.)
— Как мы выделяем главные слова в речи? (Мы их произносим громче.)
4. Восприятие адаптированной сказки "Снегурочка".
Пришла зима снежная, намела сугробов до пояса. Ребятишки
на улицу высыпали — на санках кататься, снежками бросаться, снежную бабу лепить. Куда как хороша снежная дочка Снегурочка! Смотрят на нее дед с бабой не насмотрятся, любуются не налюбуются.
Вот и лето пришло, зацвели цветы в садах. Подружки по лесу ходят, венки плетут, хороводы водят, песни поют, а Снегурочке все скучно.
(Сказка воспринимается на слух.)
5. Вторичное восприятие сказки и выделение логического ударения.
— Возьмите конверты с текстом сказки. Я буду читать сказку по предложениям, выделяя главные слова голосом, а вы подчеркивайте их.
6. Проверка выделения логического ударения с помощью телекома.
7. Чтение текста учащимися с соблюдением логического ударения.
8. Работа с иллюстрацией к сказке.
— Посмотрите на иллюстрацию.
— [К какой она сказке?]
— Почему вы думаете, что к сказке ["Снегурочка"]?
— [Художник изобразил начало, середину или конец сказки?] (Окончание сказки.)
— [Как заканчивается сказка?] (Снегурочка прыгала через костер и растаяла.)
— [Какое настроение вызывает конец сказки?] (Грустное.)
— [Почему грустное?] (Жалко Снегурочку.)
9. Прослушивание музыки "Воздушная кукуруза". Какая музыка по характеру? (Веселая, быстрая, радостная.)
10. Придумывание другого конца к сказке.
— Какой конец к сказке можно придумать? Варианты ответов учащихся:
— Я предлагаю не разжигать костер, чтобы Снегурочка не растаяла.
— Снегурочка будет есть много мороженого и не растает.
— Я думаю, что Снегурочке надо сидеть в тени.
— Зимой можно слепить другую Снегурочку.
11. Организация окончания занятия (подведение итога занятия, оценка работы учащихся).
Исследованиями В. И. Бельтюкова (1960) установлено, что слабослышащим учащимся вполне доступно восприятие и воспроизведение на слух пауз при чтении фраз, логического ударения, но вызывает большие трудности различение интонации, а особенно воспроизведение интонации в речи. При определенных условиях воспринимать интонацию на слух могут не только слабослышащие, но и неслышащие учащиеся, а в воспроизведении затрудняются даже слабослышащие. Объясняется это не только снижением слуха, но и отсутствием специальных упражнений по изменению высоты голоса. Поэтому в современную программу внесены соответствующие упражнения.
Для восприятия и воспроизведения фразовой интонации необходима относительная сохранность восприятия низких частот; восприятие средних и высоких при этом может быть значительно снижено.
Исследованиями В. И. Бельтюкова (1960) доказано, что снижение слуха более чем на 50 дБ на низких частотах уже затрудняет восприятие интонации. После ряда упражнений эти дети начинают воспринимать интонацию, но воспроизвести ее оказываются не в состоянии, так как они не имеют возможности на слух изменять свой голос по высоте. Воспроизведение интонации без специального обучения возможно у тех учащихся, у которых отмечается сохранность слуха не ниже 70 дБ в пределах речевого диапазона. При этом потеря слуха на низких частотах может превышать 50 дБ. Эти дети способны в силу сохранной слуховой функции упражнять в естественных условиях голосовой аппарат в изменении высоты голоса. У слабослышащих, слух которых снижен на средних частотах до 80—100 дБ, а на низких частотах до 50 дБ, возможно восприятие и воспроизведение фразовой интонации.
Исследования В. И. Бельтюкова (1960) показали, что неслышащие дети II группы по классификации Л. В. Неймана различают интонацию с очень большими трудностями. Даже после 10—15 занятий они различали вопросительную и повествовательную интонации неуверенно. Неслышащие дети III и IV группы после двух-трех занятий уверенно воспринимали на слух фразовую интонацию. Однако воспроизвести интонацию они не могли.
Специальная работа, направленная на восприятие и воспроизведение интонации, упражнения для изменения голоса по высоте, использование звукоусиливающей аппаратуры — все это способствует улучшению восприятия и воспроизведения интонации слабослышащими и неслышащими детьми на общеобразовательных уроках. Однако, как показывают наблюдения, в школах мало внимания уделяют этому вопросу.
В практике работы школ чаще всего используется вопросительная и повествовательная интонации. Почти на каждом уроке учащиеся произносят слово вопрос, воспринимают вопросы, выраженные вопросительной интонацией, отвечают на вопросы предложениями в повествовательной форме и все-таки не имеют четкого представления об интонации. Поэтому на фронтальных занятиях по развитию слухового восприятия данной теме следует отвести несколько занятий.
Работа над интонацией тесно связана с логическим ударением. Поэтому в восприятии и воспроизведении интонации нужно упражнять после усвоения логического ударения.
Восприятие и воспроизведение интонации лучше начинать с дифференциации сначала вопросительных и повествовательных предложений, например: Ребята решали примеры? Ребята решали примеры; а затем восклицательных и повествовательных: Дорогая мама! Поздравляю тебя с праздником! Дорогая мама, поздравляю тебя с праздником.
Предложения записываются на доске. Учитель читает их в микрофон, изолируя зрение учащихся. Детям предлагается два предложения для восприятия на слух и ставится задача — определить, одинаково ли они произносятся учителем. Если учащиеся не уловили разницу в интонации, необходимо повторить эти предложения. После определения различения в интонации учитель обращает внимание учащихся на знаки препинания и объясняет, что интонация на письме обозначается знаками препинания. Предлагает учащимся воспроизвести интонацию сначала сопряженно, а потом отраженно. Учащиеся знакомятся и с графическим изображением интонации, где в предложении изображается:
повествовательная интонация — горизонтальной чертой (—);
вопросительная — наклонной стрелкой слева направо вниз () (?);
восклицательное — наклонной стрелкой слева направо вверх () (!)
Затем раздаются листочки с заранее написанными предложениями без знаков препинания в конце. Учитель читает предложение, учащиеся в зависимости от интонации рисуют графические схемы, расставляют знаки препинания. В заключение занятия учащимся предлагается воспроизвести интонацию, читая каждое предложение в соответствии со знаками препинания.
В качестве примера можно рекомендовать план занятия по работе над интонацией в 3-м классе I отделения школы слабослышащих № 20 Санкт-Петербурга учителя Т. П. Быстровой.
Тема. Интонация в стихотворении "Растеряшка".
Задачи. Учить воспринимать и воспроизводить интонацию в стихотворении; развивать эмоционально-волевую сферу детей; корректировать произношение.
План занятия
1. Организация начала занятия (приветствие, установка режима усиления, вопросы дежурного учащимся к началу занятия).
2. Прослушивание песни В. Шаинского "Пропала собака".
— [Что вы слушали?]
— [Кто композитор?]
— [Какая по характеру звучания эта песня?] (Грустная, печальная.)
— [Почему грустная?] (Потерялась собака.)
3. Сообщение темы занятия.
— Сегодня мы будем работать над интонацией в стихотворении Мориса Карема (1899—1978).
— Морис Карем, бельгийский поэт, писал стихи детям. Они переводились на многие языки мира. Он писал веселые, радостные стихи.
4. Чтение стихотворения учителем.
Растеряшка Пропал щенок мой в воскресенье, Наперсток — в среду... Невезенье!
В четверг я не нашла альбома, А в пятницу — ключей от дома. И маму пробирает дрожь: — Чего ты завтра не найдешь?.. И впрямь, давно пропасть бы мог Цветастый новенький платок — Так просто выпасть из кармашка! Ведь я такая растеряшка! Я нос бы потеряла — точно! Да он сидит на месте прочно.
5. Работа над содержанием стихотворения.
— [Что я прочитала?]
— [О ком говорится в стихотворении?]
— [О чем говорится в стихотворении?]
— [Почему стихотворение так называется?]
— [Какие дни недели не названы в стихотворении?]
— [Назовите день и предметы, которые теряла девочка.]
6. Различение интонации.
— У вас на партах таблички со знаками препинания: точкой, вопросом, восклицательным.
— Я буду читать, а вы слушайте и показывайте соответствующий знак.
7. Расстановка знаков в тексте.
— У вас конверты со стихотворением. Слушайте, как я читаю, и поставьте соответствующий знак: точку, вопрос, восклицательный.
8. Проверка расстановки знаков по телекому.
9. Чтение текста учащимися с соблюдением интонации.
10. Организация окончания занятия (оценка работы учащихся).
На последующих занятиях учащиеся учатся расставлять знаки препинания, логическое ударение в связных текстах и воспроизводить в речи нужную интонацию.
На заключительном этапе работы можно приступать к ведению на слух несложного диалога с вопросами и краткими ответами. В этом виде работы будут сочетаться восприятие и воспроизведение интонации, логического ударения, членения паузами фраз. Например:
— Что ты вчера делал? — Что ты вчера делал?
— Я ходил в кино. — Я вчера ходил в кино.
— Что ты вчера делал? — Что ты вчера делал?
— Вчера я ходил в кино. — Я вчера ходил в кино.
Методика работы не имеет существенных отклонений от вышеизложенной.
Важное место в развитии слухового восприятия занимает нотирование связных текстов на слух с голоса учителя. С этой целью учитель подбирает рассказ или стихотворение из тех, которые пройдены в классе. Если текст большой, то учитель определяет предложения, которые будут предъявляться для различения на слух. Предложения сначала должны быть небольшими, состоящими из 3—5 слов. Звуковой состав слов должен быть посильным для восприятия учащимися данного класса. Учитель сообщает, какая часть текста будет предложена для восприятия, подбирает соответствующую иллюстрацию. Для облегчения работы эта часть текста записывается на доске или раздается каждому ученику, и в ней помечается порядок предложений. Сначала текст читают учащиеся, учитель выясняет, все ли им понятно, затем по предложениям в микрофон читает сам. При чтении текста учитель сообщает, какое предложение будет читать (первое, второе...). Предупреждение способствует сосредоточению слухового внимания учащихся.
Различение материала не должно ограничиваться только механическим опознаванием на слух слов, предложений, текстов. Необходимо работать над осмысленным восприятием. Поэтому после восприятия текста следует задать ряд вопросов.
Учитель записывает вопросы на доске. Часть из них он произносит с опорой на слухо-зрительное восприятие, а часть — с опорой только на слух. Поэтому порядок предъявления вопросов для восприятия может не соответствовать тому, который записан на доске. Не нарушая смысла текста, можно подобрать несколько вариантов каждого вопроса. Например: Какое время года описывается в рассказе? Когда произошло событие? Это случилось осенью или зимой? и т. д. В ходе осмысления текста учитель задает учащимся только один вариант вопроса из трех предложенных.
Затем учитель предлагает расставить паузы на слух, выделить главные слова (расставить логическое ударение) и поставить знаки препинания (вопросительные и восклицательные). После йотирования текста предлагается прочитать его учащимся с соблюдением всех знаков.
В процессе работы по восприятию целостных речевых структур можно использовать такой вид работы, как продолжение на слух начатого учителем предложения. Этот вид работы можно провести на различном речевом материале (стихотворения, загадки, пословицы), усвоенном ранее учащимися в классе. Работа сначала проводится учителем на ограниченном материале (одно стихотворение, 2—3 пословицы и загадки), позднее — на материале нескольких стихотворений, большего количества загадок и пословиц, объединенных общей темой, например посвященных труду, времени года, датам красного календаря и т. д. Методика работы остается прежней: учитель произносит часть материала в микрофон, опираясь на слуховое восприятие учащихся, а они должны продолжить стихотворение, загадку, пословицу. Эту работу можно организовать по кругу: учитель начинает, учащийся, сидящий ближе к учителю, продолжает,
по знаку учителя вступает следующий ученик и т. д. Данный вид работы требует большого напряжения внимания и слуха учащихся, так как восприятие речи товарищей, которая не всегда является правильной, затрудняет различение.
Таким образом, развитие слухового восприятия речи на фронтальных занятиях включает в себя ряд разделов, которые имеют тесную связь как с предметами школьного цикла (русский язык, чтение, математика и др.), так и с развитием разговорно-обиходной речи.
Вопросы и задания
1. Раскройте сущность категории "технология" и "технология развития слухового восприятия".
2. Назовите основные разделы работы технологии РСВ в школе для детей с нарушением слуха.
3. Охарактеризуйте процесс РСВ в школе для неслышащих детей в отличие от школы слабослышащих.
4. Составьте конспект занятия по любой теме.
Литература
1. Багрова И. Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух.— М., 1990.
2. Бельтюков В. И. Роль слухового восприятия при обучении тугоухих и глухонемых произношению.— М., 1960.
3. Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи.— М., 1977.
4. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети.— М., 1963.
5. Власова Т. М., Пфафенродт А. Н. Фонетическая ритмика.— М., 1989.
6. Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. В. И. Селиверстова.— М., 1981, 1987.
7. Кузьмичева Е. Л. Развитие речевого слуха у глухих.— М., 1983.
8. Кузьмичева Е. П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся.— М., 1991.
9. Назарова Л. П. Методика слуховой работы в школе слабослышащих.— М., 1981.
10. Нейман Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей.— М., 1961.
11. Психология глухих детей / Под ред. И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н. Я. Яшковой.— М., 1971.
12. Селиверстов В.И.и др. Речевые игры с детьми. — М., 1994.
Глава 7
|
|
|
