2. Особенности развития речи слепых

Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей и при формировании речи она включается в иную систему связей, чем у зрячих. Речь слепого и слабовидящего развивается и усваивается в ходе специфически человеческой деятельности общения с людьми и предметами окружающей действительности, но имеет свои особенности формирования – изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм», накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием. Развитие речи осуществляется в процессе овладения языковыми (фонетический состав, словарный запас, грамматический строй) и неязыковыми (мимика, пантомимика, интонация) средствами общения, причем протекание этого процесса возможно только в результате деятельности общения. Развитие языковых средств общения Развитие фонематического слуха и формирование речеслуховых представлений, основанные на слуховом восприятии, протекают у слепых и зрячих идентично, а формирование речедвигательных образов (артикуляция звуков речи), основанное в значительной мере на зрительном восприятии, существенно страдает, так как слепота полностью или частично нарушает непосредственное подражание. Специфика и особенности формирования речи ярче проявляются в раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте. В первый год жизни слепых детей возникшее дифференцированное слуховое восприятие и появляющиеся самостоятельные вокализации при осязательном знакомстве с предметами начинают играть у слепого все более важную роль, как средство общения с окружающими людьми. Слепой ребенок использует речевые звуки и слова для привлечения к себе внимания, для достижения определенных предметов. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулируют как произнесение звуков и слов, так и развитие слухового восприятия слепого. Он начинает узнавать своих близких по голосам, отличать их от чужих. Процессы гуления слепых не отличаются от гуления зрячих. Привлечение слепого ребенка к участию в различных предметных действиях, побуждение его через речь к действию с ними, называние предметов развивают понимание речи, активизируют его ответные реакции, т. е. формируют потребности соучастия в специфически человеческих и необходимых действиях с предметами. Речь взрослого, обращенная к ребенку, вызывает у него интерес и тем самым создает прочные связи между словом и осязаемым предметом, расширяет круг понимаемых слепым речевых ситуаций. С пониманием развивается смысловая сторона речи слепого ребенка. Он начинает искать источник звука, тянет к нему руки. В такой поисковой ситуации употребленное несколько раз слово становится сигналом к поискам того же предмета в следующий раз. Свой поиск слепой сопровождает вокализацией, звуками речи. На этой основе начинается интенсивное развитие речи слепого: углубляется ее понимание и активное самостоятельное использование. Понимание слепым ребенком смысла слова проходит целый ряд ступеней. На ранних этапах значение понимаемого ребенком названия предмета основывается на эмоциональном переживании целой ситуации. Это приводит к отнесенности слов к широкому кругу различных предметов и действий, входящих в эту ситуацию, что свидетельствует о неумении ребенка обобщать в слове однородные предметы. В дальнейшем слово начинает связываться с наличием конкретного предмета и лишь значительно позже, с появлением представлений, ребенок становится способным понять слово без наличия предмета. К полутора годам понимаемые слова становятся более стойкими и обобщенными: ребенок знает названия ограниченного круга окружающих предметов, действия с ними и названия отдельных качеств предметов, может оценить их (хороший – плохой, большой – маленький).

Развитие речевого общения слепого ребенка опирается на развитие фонематического слуха. Исследования развития фонематического слуха у ребенка раннего возраста показывают, что в восемь месяцев ребенок воспринимает ритмические и интонационные особенности фразы, но отдельных слов еще не различает, в десять–одиннадцать месяцев уже начинает выделять слова, но в них еще не различает фонем, а фиксирует лишь общую структуру слова, т. е. развитие понимания речи у ребенка идет от более комплексных к более дифференцированным частям речи, от фразы к слову. Примерно после полутора лет речь начинает развиваться ускоренными темпами. В это время ребенок начинает требовать предметы, называя их, т. е. использует речь для общения. К двум годам у ребенка возникает описательная речь. В ответах на вопросы взрослого ребенок начинает употреблять описательное констатирующее предложение. Быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматический строй речи. Общение слепого ребенка в этот период направлено на взрослого, поэтому, подражая взрослым, он овладевает огромным запасом слов и целых предложений, непонятных ему по содержанию, в которых еще не отражены его представления о предмете, зафиксированном в слове. Повторение и употребление слов с пока непонятными значениями не смущает слепого ребенка, так как в ответ на их употребление он получает отклик и радость со стороны взрослого. Это является стимулом для дальнейшего накопления даже формального словаря, который он может употреблять в определенной ситуации и который является для него средством активного общения со взрослым. Рост и обогащение словарного запаса могут рассматриваться в двух аспектах: количественно – как увеличение количества используемых и понимаемых слов, качественно – как смысловое развитие словаря, как соотношение слов и обозначаемых ими объектов, как процесс все большего и большего обобщения значения слов. Богатый словарный запас является одним из непременных условий компенсации ограниченного чувственного опыта, однако для этого он должен хотя бы минимально опираться на конкретные представления. Невозможность чувственно познать значительное количество объектов и их отдельных свойств лишает слепых возможности соотнести усвоенные слова с обозначаемыми объектами или их образами, следовательно, обедняет значение слов. Несмотря на то, что слепые обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, знания их при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на соответствующие представления, а значение слов либо неправомерно сужается, слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от конкретного содержания, тем самым утрачивая свое значение. Однако отсутствие соответствия между словом и образом, вербализм знаний, характерный для слепых, могут быть в значительной степени преодолены путем специальной работы по конкретизации речи. Расширяя и углубляя чувственный опыт детей с дефектами зрения при помощи различных дидактических приемов и средств, можно достичь относительного соответствия между запасом слов и образами обозначаемых ими объектов. Активное общение слепого со взрослым в совместной предметной деятельности обеспечивает образование связи слова с обозначаемым им предметом. Опыт речевого общения слепого ребенка со взрослым приводит ребенка к необходимости использовать речь для все более правильного отражения объективных свойств предмета, так как это позволяет ребенку достигать большего эффекта в общении со взрослым в ходе совместной предметной деятельности. Накопление словарного запаса идет одновременно с усвоением структуры речи, практическим овладением способами оперирования словами. Усвоение грамматического строя, т. е. овладение флексийной речью, происходит в процессе общения со взрослыми на основе слухового восприятия и последующего подражания. Сохранность возможности нормального общения слепых детей с окружающими людьми является основным условием нормального овладения ими грамматическим строем родного языка. Накопление словарного запаса и овладение грамматическими формами родного языка способствуют развитию связной речи, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. Понимание и овладение связной речью, несмотря на ряд перечисленных особенностей, осуществляется у слепых детей по тем же закономерностям, как и у нормально видящих. Однако косная привязанность слова к образу одного конкретного предмета или явления тормозит деятельность воображения, мешает использованию слов и понятий в нестандартных ситуациях, комбинировать и создавать новые образы. В результате в содержании придуманных детьми рассказов мало своих собственных сюжетов. В основном в них представлены картины и отрывки из известных сказок и рассказов. Но и они характеризуются следующими особенностями: стереотипностью; малой вариативностью; отсутствием целостности; слабым проявлением эмоциональности, оригинальности и законченности повествований; трудностями подбора обобщающих слов к предложенным рядам объектов; снижением уровня выделения общих признаков предъявляемых групп и предметов. Коррекция недостатков развития речи, направленная на формирование умений выделять основные и второстепенные качества предметов, обогащение словаря на основе формирования полисенсорных способов обследования и анализа предметов и ее результативность свидетельствуют о том, что обогащение сенсорного опыта детей, его систематизация и обобщение, формирование целостного представления о предметном мире вокруг ребенка является определяющим в коррекции речевого развития детей с косоглазием и амблиопией и, вследствие этого, в развитии коммуникативной деятельности. Особенности развития неязыковых средств общения Наибольшие трудности в формировании коммуникативных средств возникают при создании образов, связанных с выражением и пониманием своего отношения к субъекту и объекту коммуникаций невербальными средствами. Отсутствие или глубокое нарушение зрения ведет к потере информации о неречевых средствах коммуникации, которая затрудняет и обратную связь с партнером. С одной стороны, слепой или слабовидящий не видит или видит нечетко выразительные движения собеседника и не может их интерпретировать и точнее понять нюансы отношения партнера к себе или к обсуждаемому событию, а с другой стороны, он, не владея средствами выразительности, не может дать собеседнику дополнительные сведения об обсуждаемых проблемах из-за отсутствия выразительных средств коммуникации. У детей с нарушениями зрения наблюдается снижение инициативности коммуникаций, что связано с несформированностью средств невербальной коммуникации Качественней анализ ошибок оценки детьми эмоциональных состояний собеседника показал, что они основаны на нечетком выделении всего одного элемента мимики, но и он изображался неточно, неадекватно характеризуя эмоцию. Для детей с нарушением зрения характерно неточное восприятие жестов. Они реже пользовались жестами и только, как правило, для уточнения словесной информации. При раскрытии замены жестов у детей выявилась бедность, однозначность, ригидность образов представлений о жестах, прочно закрепленных за одним значением, круг их представлений о жестах оказался уже, а сами образы фрагментарны, нечетки, слабо обобщены. Они выступают не как самостоятельные единицы в средствах невербальной коммуникации, а лишь как вспомогательные средства, уточняющие речевую информацию. Нарушения зрения обусловливают изменения в развитии пантомимики. Имея меньшую подвижность и малый опыт общения, такие дети плохо ориентируются в элементах выразительных движений тела и плохо используют крупную моторику для выражения своих чувств, желаний, тем самым не создают для себя систему двигательных образов, отражающих отношение к объектам и субъектам коммуникаций, не имеют четких образов выражения своих чувств в пантомимике. Вследствие этого и возникает непонимание языка пантомимики у других и трудности собственных коммуникаций. У дошкольников с нарушением зрения представления о невербальных формах общения носят ситуативный характер, что затрудняет процесс восприятия и понимания окружающих людей и вступления с ними в контакт, тормозит развитие коммуникативной активности и речевых форм общения. Нечеткий образ восприятия человека не позволяет дошкольникам и школьникам на основе экспрессивно-мимического выражения судить о состоянии человека, его отношении к собеседнику и обсуждаемой теме. Дети значительно отстают даже от зрячих дошкольников по уровню овладения неречевыми проявлениями. Они не только не воспроизводят заданные им невербальные состояния, но и не воспринимают и не понимают их. Наибольшее отставание отмечается в предметно-действенных средствах общения, что выражается в позах и жестах, неадекватных в ситуации, несоответствующих эмоциональному состоянию человека. Для них характерна также скованность движений, стереотипия в выражении эмоциональных состояний, вербальность знаний о правильных жестах, действиях при общении с детьми и взрослыми. Кроме того, наблюдающееся у слепых ослабление внешнего выражения эмоций и ситуативных выразительных движений сказывается на интонационном оформлении речи, что проявляется в бедности интонаций, монотонности речи. Однако развивающаяся у слепых способность к речевой подражательности помогает преодолению этого недостатка. Таким образом, специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения, мимики, пантомимики, интонации, поскольку нарушения зрения затрудняют восприятие выразительных движений и делают невозможным подражание действиям и выразительным средствам, используемым зрячими. Это отрицательно сказывается на понимании речи зрячего и на выразительности речи слепого и слабовидящего. Речь в таких случаях становится маловыразительной и требует специальной работы по ее коррекции. Недостатки речевого развития и коммуникативной деятельности возможно компенсировать и корригировать в ходе специальной коррекционной работы, направленной как на коррекцию первичного дефекта медицинскими средствами, так и вторичных отклонений в ходе психолого-педагогического обучения, основанного на развитии зрительного восприятия, умении получать, понимать и использовать информацию от сохранных анализаторов. Это позволит создать целостное, системное, обобщенное и адекватное представление о мире, о человеке и его взаимоотношениях как в индивидуальном общении, так и в общении с коллективом и обществом.

Тема 5. Пространственная ориентация при нарушениях зрения