3. Уровни и стадии ориентировки в пространстве детей с нарушениями зрения

В 5–6 месяцев у слепых детей уже сформирована первая система ориентации в пространстве. Дети к этому возрасту способны практически различать вертикальное и горизонтальное положение. В этот период большую роль играет проторение путей и установление связей между осязаемым объектом и его звуковой характеристикой, что позволяет слепому выделять звуковую характеристику объектов как их сигнальный признак. Выполнение детьми этого возраста движений руками, головой, туловищем также способствует развитию ориентировки. Остаточное зрение в этот период играет менее значительную роль по сравнению с кинестетической, слуховой, вестибулярной чувствительностью. Дальнейшая стадия развития ориентации связана с формированием активного самостоятельного передвижения в пространстве и его познанием, что способствует развитию сенсорной и двигательной сфер ребенка. Важнейшим фактором в структуре ориентировочной деятельности становится также пассивная и активная речь. Связь речи с движением, предметной деятельностью способствует ориентации в пространстве. С другой стороны, на этом этапе развития четко проявляется зависимость успешной пространственной ориентации от физического развития ребенка и его двигательной сферы. Возрастает роль остаточного зрения в ориентации – ребенок становится способным к дистантному выделению свойств окружающих предметов. Изучая особенности пространственной ориентации у дошкольников, исследователи выделяют два его вида: ориентирование на собственном теле и в окружающем пространстве. Развитие понимания детьми схемы собственного тела является чувственной основой системы отсчета при ориентировании в окружающем пространстве. Боязнь пространства и страх передвижения, столкновения с незнакомыми объектами тормозят у слепых детей формирование двигательной сферы, как одной из важнейших составляющих деятельности ориентирования. У слепых детей наблюдаются трудности и замедленность формирования сложных двигательных актов, новых предметных действий. У детей отмечается также замедленность темпа развития и осуществления ориентировки в микро- и макропространстве, ошибки при выделении формы, величины, удаленности, пространственного расположения предметов по отношению друг к другу, что связывается с монокулярным характером зрения, затрудняющим ориентировочные действия с объемными объектами. Для них характерно также недостаточно точное понимание и использование слов, обозначающих пространственные направления. У дошкольников с косоглазием и амблиопией специфичность ориентации проявилась в трудностях формирования навыков практической ориентировки на своем теле. У значительной части данной категории детей выявлена несформированность системы представлений о своем теле, нет связи со словесными обозначениями пространства или они очень слабы, неустойчивы. Значительные трудности наблюдаются в ориентировании в пространстве вокруг себя. Низкая острота центрального зрения слабовидящих затрудняет локализацию объекта, точность передвижения в указанном направлении, предметно-пространственную ориентировку. Для детей характерно отсутствие умений соотносить положение объектов с пространственным представлением своего тела и его частей. Для всех дошкольников с нарушением зрения характерно отсутствие в их активном словаре слов, обозначающих пространственные признаки предметов и направлений. Важнейшим и даже решающим в развитии пространственной ориентировки является школьный возраст. Системные комплексные представления пространства, включающие в себя не только сенсорные компоненты, но и в значительной степени логические, начинают формироваться именно в школьном возрасте в связи с началом систематического обучения, формированием терминологии о пространстве, обозначающей общие признаки и отношения объектов пространств и позволяющей обобщить разнородные чувственные знания. В тифлопсихологии принято различать 4 уровня ориентировочной деятельности у детей школьного возраста (В. А. Кручинин). 1 уровень. На первоначальной стадии сформированности пространственной ориентировки находятся дети, не имеющие практики и умений ориентироваться в пространстве класса, школы, школьного участка. Для учащихся начальных классов характерно недостаточное использование бисенсорных и полисенсорных возможностей в освоении пространства. Это объясняется тем, что слепые дети еще не умеют использовать в полном объеме сохранные анализаторы для отражения свойств предметного мира и не накопили еще необходимого объема образов осязательных, слуховых и зрительных представлений, которыми они могли бы оперировать при анализе своего восприятии, соотнося полученные из внешнего мира сигналы с прежним опытом. Дети выделяют основные и второстепенные признаки воспринимаемых объектов, однако эти признаки не становятся еще обобщенными ориентирами и могут быть использованы в таком качестве только при узнавании конкретных предметов, так как выделенные свойства не связываются еще ими в единую целостную систему с присущей ей иерархией признаков. Пространственные представления детей характеризуются неустойчивостью, неточностью, фрагментарностью, малой обобщенностью, отмечается низкий уровень временного различения. Учащиеся 1 класса школы для слепых испытывают значительно большие трудности в определении направлений в пространстве как по горизонтали, так и по вертикали относительно собственного тела, особенно относительно другого человека, что свидетельствует о том, что они недостаточно владеют схемой тела и не имеют достаточно четкого словаря, отражающего направления движений, и ясных представлений о направлении движений. Ошибки пространственной ориентировки у этих детей связаны также с несформированностью мыслительной деятельности. Об этом свидетельствуют ошибки при поворотах тела. Для детей характерны ошибки в определении удаленности и местоположения предметов относительно учащихся. 2 уровень. Учащиеся второй группы по сравнению с предыдущей испытывают трудности, прежде всего, при определении пространственных направлений относительно другого человека. Особенно большие затруднения у них вызывает оценка направлений налево, направо, вперед, назад. Ошибки, связанные с этим, свидетельствуют о неумении учащихся абстрагироваться от собственного положения и о недостаточно обобщенном и дифференцированном представлении об окружающем пространстве. Указанные трудности связаны также с недостатками обобщающей функции речи, понимания терминов, означающих направления. Хуже всего дети ориентируются среди предметов, а также в определении положения предметов, расположенных в центре, относительно других предметов. У учащихся этой группы много ошибок, обусловленных неуверенностью при выполнении заданий на определение удаленности и расположения предметов относительно учащегося (дальше, ближе, там, тут и т. п. ). Выявлены также нарушения пространственной ориентировки при выполнении локомоторных действий (ходьба, прыжки, метание). Для слепых учащихся второго уровня, которые уже владеют достаточно обширным кругом знаний, представлений и умений, связанных с пространственной ориентировкой, характерны иные психологические особенности. На втором уровне психические образования, возникшие в результате развития и обучения, позволяют создавать более обобщенный образ окружающего пространства.

Дети уже способны осваивать маршруты на участке школы, на спортивной площадке, используя простейшие системы ориентировок, умеют переключать и распределять внимание, одновременно воспринимать разномодальные ориентиры. Способность к целостному восприятию и интерпретации комплексных ориентиров на отдельных небольших участках пространства позволяет ставить перед ними задачу овладеть конкретными маршрутами типа карта-путь еще без создания целостного представления обо всем окружающем пространстве. Обследование пространства по пути изучаемого маршрута остается конкретным, однако все большее значение приобретает моделирование этого пути. Этому способствует использование макета-полигона, позволяющего детям воспроизводить отрезки маршрутов на пришкольном участке и создающего предпосылки для перехода к новым, более обобщенным и более совершенным методам обучения. 3 уровень. Формирование топографических представлений об участке своей школы и прилегающих к ней улицах это – задача для детей, находящихся на третьем уровне сформированности ориентации. Дети этой группы овладевают топографическими представлениями и их использованием в процессе реальной ориентировки (пространственными схемами, моделями микрорайона), учатся реализовывать на практике умение пользоваться приемами ходьбы с белой длинной и короткой тростью (подъем, спуск по лестнице, переход улицы, определение тротуара, перехода и т. п. ), используя слуховой, обонятельный, осязательный анализаторы, вибрационную чувствительность, остаточное зрение. 4 уровень. Наиболее сложные задачи стоят перед учащимися, относящимися к четвертому уровню сформированности ориентировки. Важным психологическим условием свободной ориентировки в пространстве перед выходом из школы является умение самостоятельно ориентироваться в незнакомом пространстве на основе использования схем путей, планов районов, города, т. е. осуществлять перенос усвоенных умений в новые условия. Этого достигают немногие учащиеся, и главная задача здесь связана с формированием у детей таких качеств личности, как уверенность, смелость, упорство. Требуется большая индивидуальная работа по практической ориентировке на местности. Процесс формирования ориентировки в пространстве многоуровневый и связан с развитием и совершенствованием интегральных процессов, умений и возможностей слепых детей целостно и обобщенно воспринимать окружающее пространство, анализировать его, используя как конкретные, так и обобщенные ориентиры объектов.

Тема 6. Особенности психомоторного развития детей раннего возраста с глубокими нарушениями зрения

Отсутствие или значительное снижение зрения в критический период развития зрительной системы приводят к существенным отклонениям в развитии ребенка, снижают запас зрительных представлений. Все это неблагоприятно сказывается на его когнитивном и двигательном развитии. Недостаточный объем получаемой зрительной информации, отсутствие зрительных впечатлений приводят к меньшей психической и двигательной активности слепого ребенка, отставанию в психомоторном развитии от уровня развития зрячих младенцев. Однако до 2–3 месяцев жизни младенец с глубокими нарушениями зрения по характеру реакций и поведению почти не отличается от зрячего ребенка того же возраста. Это объясняется особенностью поведенческих актов детей этого возраста, связанных с получаемой ими мультимодальной информацией. И только после 2–3-месячного возраста, когда у здорового ребенка появляются такие зрительные реакции, как бинокулярная фиксация взора, прослеживающие движения глаз, недостаток зрения начинает существенно сказываться на психическом и двигательном развитии ребенка с глубоким нарушением зрения (Л. И. Солнцева, С. М. Хорош). У ребенка отмечается слабость акта хватания, запаздывает дифференциация движений, возникают затруднения в овладении вертикальным положением тела. Он боится пространства и новых предметов. Недостаточность пространственной ориентации обусловливает недоразвитие походки, тормозит формирование схемы тела (Л. И. Солнцева, Л. А. Семенов). Отставание в двигательном развитии слепого или слабовидящего ребенка сказывается и на развитии его игровой деятельности (С. М. Хорош, А. М. Хартман). У таких детей достаточно долго могут сохраняться примитивные однообразно повторяющиеся манипуляции с предметами. Трудности овладения предметными действиями приводят к замедлению темпа развития мышления. Снижение зрительных функций оказывает отрицательное влияние на эмоциональное развитие ребенка, что выражается в пониженном фоне настроения, тенденции к аутизму как следствию объективных затруднений контактов с другими людьми (Л. И. Солнцева, В. В. Лебединский, С. М. Хорош) Отсутствие зрительного восприятия с момента рождения в большей мере сказывается на моторном развитии ребенка раннего возраста. Дети отстают в развитии навыков, связанных с инициацией собственной подвижности (повороты со спины на живот и обратно, перемещение из положения лежа в положение сидя, подтягивания для того, чтобы встать), базовых локомоторных навыков (ползание, самостоятельная ходьба и передвижение по комнате), тонкой моторики. У большинства слепых детей эти навыки развиваются позже, чем у 95% видящих детей. Отсутствие обратной зрительной связи, которое имеет место у слепых детей, перестраивает процесс обучения целевым хватательным движениям. Для того, чтобы схватить звучащий предмет, слепому ребенку нужно акустически локализовать свою цель. Однако с помощью слуха он не может контролировать траекторию движения рук по направлению к цели. Следовательно, слепой ребенок становится исключительно зависим от аудиопроприоцептивного приспособления. Процесс обучения движению на основе аудио-проприоцептивных ощущений требует больше практики и занимает значительно больше времени. Для слепого ребенка неудача в достижении цели менее информативна, чем для зрячего, поскольку слепые дети не имеют возможности воспринять степень отклонения траектории своего движения от цели. Зрительное восприятие играет важную роль в установлении и поддержании баланса тела, способствует поддержанию вертикального положения тела. Оно необходимо для контроля изменения позы. Нарушения, имеющиеся у слепых младенцев в механико-вестибулярной и проприоцептивной системе, приводят к снижению или отсутствию необходимой информации о контроле позы. У них возникают трудности кодирования в памяти информации о положении тела в пространстве. Ограничивается возможность предвосхищения компенсаторных движений при сохранении баланса во время изменения позы. Отсутствие зрительного восприятия на стадии интеграции вестибулярных, проприоцептивных и зрительных ощущений приводит к недостаточной согласованности между проприоцептивной и вестибулярной информацией о положении тела. Выявленные особенности указывают на необходимость как можно более раннего начала коррекционных занятий по развитию движений слепого ребенка. Предметная деятельность, как ведущая в раннем возрасте, у слепых и слабовидящих детей развивается медленно. Ее формирование затягивается до 3–4-летнего возраста из-за задержек развития двигательных компонентов предметной деятельности. Специфика развития предметных действий у слепых и слабовидящих детей раннего возраста заключается в значительно более медленном темпе их формирования, диспропорциональности между пониманием функционального действия и его практическим выполнением. Первые специфические манипуляции и отдельные функциональные действия появляются у слепых после двухлетнего возраста. К концу третьего года жизни еще не у всех формируется и становится ведущей собственно предметная деятельность. Общение продолжает играть активную роль в развитии слепого и в усвоении им общественного опыта и служит важным мотивом совместной деятельности со взрослым. Эмоциональное общение сочетается с формированием речевой деятельности. Ребенок с нарушением зрения в полтора – два года начинает использовать развивающую речь в качестве основного средства общения со взрослым. Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, обозначая реальное действие словом, дает возможность их совершенствования. Развитие предметных действий приводит к усовершенствованию сенсорной организации слепого, формированию его осязательных образов и восприятия других модальностей. Развитие моторного компонента предметной деятельности ребенка в этот период осуществляется на основе закладывающихся связей речи и движения.

Тема 7. Личность и деятельность при нарушениях зрения

Раздел 1. Особенности деятельности при нарушениях зрения

 При анализе детей с нарушением зрения на основе теории о ведущей деятельности выявилась ее специфичность, связанная с трудностями формирования образа, как объектов деятельности, так и ее субъектов, что выразилось в задержке возникновения новообразований внутри ведущей деятельности и затягивании, удлинении периодов их возрастного развития. Так, более позднее выделение окружающих людей и себя из объектов внешнего мира оказало влияние на становление самой ранней формы ведущей деятельности – общения, сказалось на предметной и игровой деятельности. При слепоте и слабовидении получение информации затруднено не только внешними, но и внутренними биологическими причинами, не обеспечивающими полной информации, а также трудностями развития и овладения двигательной сферой, что позволяет говорить о своеобразии протекания различных форм деятельности у детей с нарушением зрения и влиянии их на общее психическое развитие. Однако следует отметить огромную развивающую и компенсаторную роль различных форм деятельности в преодолении трудностей их развития. В деятельности формируются новые психические образования, и она создает зону ближайшего развития ребенка. Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. Все они требуют специально направленного обучения элементам деятельности и, главным образом, исполнительной ее части, так как двигательная сфера слепых и слабовидящих детей является наиболее близкой к дефекту и его влияние на двигательные акты оказывается наибольшим. В связи с этим активная и развивающая роль ведущей деятельности растягивается во времени. Например, в дошкольном возрасте у слепых взаимозаменяемыми формами ведущей деятельности являются предметная и игровая, а в младшем школьном – игра и учение.