Предметная деятельность. Игровая деятельность

Предметная деятельность

В период до трех лет наблюдается значительное отставание в психическом развитии детей с нарушениями зрения из-за возникающих вторичных нарушений, проявляющееся в неточных представлениях об окружающем мире, в недоразвитии предметной деятельности, в замедленно развивающемся практическом общении, в дефектах ориентирования и мобильности в пространстве, в общем недоразвитии моторики. Отмечается также замедленный темп формирования предметных действий, трудности переноса их в самостоятельную деятельность. В дошкольном возрасте в становление предметной деятельности активно включается речь, обеспечивающая ее мотивацию и понимание функционального назначения предметов. Наиболее трудным компонентом остается исполнительская функция, что кроется в несовершенстве предметных действий. Наблюдается значительное расхождение между пониманием функционального назначения предмета и возможностью выполнить конкретное действие с предметом. Овладение предметным действием в этом возрасте в значительной степени основывается на совместном действии слепого ребенка и взрослого. Однако в самостоятельном поведении у многих слепых детей наблюдаются действия с предметами, которые характеризуются как стадия пространственного поля с очень примитивными и однообразными движениями. Прослеживая взаимную зависимость физического и психического развития слепых детей, исследователи указывают, что ограничение физической ловкости слепых сказывается на уровне психического развития. Поэтому метод совместного и разделенного действия, используемый в практике обучения предметным действиям слепых младшего возраста, является процессом обучения выделению различных операций и движений, умению расчленять единое действие на составляющие его движения и освоение их последовательности. Самообучение предметным действиям в раннем и дошкольном возрасте связано с использованием игрушек, игра с которыми требует овладения ее функциями, и в самой игрушке заложен образец двигательной активности. Трудности усвоения предметных действий приводят к тому, что многие дети даже старшего дошкольного возраста в спонтанном поведении остаются на уровне предметно-практической деятельности.

Игровая деятельность

Для слепых и слабовидящих детей дошкольного и младшего школьного возраста наиболее активной самостоятельной деятельностью является игра. Она повышает их абилитационные возможности, способствует коррекции и компенсации дефектов, связанных со слепотой. Игра в тифлопсихологии рассматривается как средство всестороннего развития способов познания окружающего мира, воспитывающее положительные качества личности. Однако глубокое нарушение или ограничение функции зрительного анализатора создают трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности: у детей отмечается бедность сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических действий, усложнение и трудности делового свободного общения, уход от контактов с окружающими, ориентация на свой внутренний мир, пассивность, создание позиции «изоляции». В игре проявляются различные типы социального поведения детей. Д. М. Маллаев выделил 4 уровня социальных отношений, характерных для детей с нарушением зрения при осуществлении игровой деятельности. Уровни социального поведения в игре соотносятся с характером владения детьми игровой деятельностью, степенью владения игровыми действиями и наличием игрового замысла по сюжету. Дети проходят несколько этапов в развитии игры: неспецифические действия с игрушками при отсутствии сюжета игры; возникновение элементарных действий с предметами без сюжета игры; появление игровых действий и неустойчивость игрового замысла; формирование соотнесения игровых действий с сюжетом игры и умением действовать в соответствии с замыслом. Появление в процессе игры конфликтных ситуаций при нарушениях зрения связано с трудностями организации совместной игры, контроля за действиями своих товарищей по игре, понимания функциональных отношений при реализации взятой на себя роли, с отсутствием специальных аксессуаров, способствующих пониманию игровой ситуации. Элементы обучения, включенные в игру, подготавливают детей к переходу и овладению учебной деятельностью. Учебная деятельность Формирование учебной деятельности у слепых и слабовидящих младших школьников является длительным и сложным процессом. Основа этого процесса – формирование готовности сознательно и преднамеренно овладеть знаниями. На начальном этапе учение является еще неосознанным процессом, обслуживающим нужды других видов деятельности, и их мотивация переносится на усвоение знаний. Учение на первых этапах имеет неучебную мотивацию. Когда слепой ребенок начинает действовать из интереса к новым формам умственной деятельности и у него появляется активное отношение к объектам изучения, это говорит о возникновении элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей появляется особая чувствительность к оценке результатов учения, исправлению своих ошибок, желание решать «трудные» задачи. Это свидетельствует о становлении уже учебной деятельности. Но она еще довольно часто протекает в форме игр. Тифлопедагогика связывает учебную деятельность с активной позицией ребенка и учителя, показывает необходимость коррекционно-педагогического воздействия при организации и осуществлении педагогического процесса. Организационно-волевая сторона учебной деятельности является наиважнейшей в компенсации зрительной недостаточности. Учебная деятельность детей с нарушениями зрения имеет как черты, свойственные зрячим, так и обусловленные патологией зрения особенности. Так, учебная мотивация при выполнении задания имеет место у всех детей, однако ее стойкость у слепых и слабовидящих детей значительно ниже. При трудностях выполнения деятельности она часто заменяется на другую. При этом поставленную учителем цель – решить последовательный ряд заданий – дети, выполнив только одно из них, могут считать достигнутой. У детей с нарушениями зрения имеется сложное соподчинение мотивов от общего, хорошо учиться, к конкретному, выполнить задание. Готовность к выполнению учебной деятельности проявляется в эмоционально-волевой сфере, в умении подчинить свои действия, с одной стороны, требованиям учителя, с другой – заданию и правилам действий. В этом нет различий между слепыми и зрячими. Различия возникают в осуществлении самого процесса учебной деятельности. Она протекает в более замедленном темпе, особенно в первые периоды ее становления, из-за необходимости создания на основе осязания или нарушенного зрения и осязания поля деятельности, включающего в себя пространственные представления наполняющих его объектов изучения, формирования автоматизации движения осязающей руки, контроля на основе осязания и проприоцептивной чувствительности над протеканием и результативностью деятельности. Таким образом, влияние ограничения или отсутствия зрительной информации сказываются во всех видах деятельности, в общении, предметной, игровой и учебной. Это касается всех структурных компонентов деятельности: мотива, цели, условий, средств. Для осуществления ее результативности необходима специально направленная коррекционная работа с самими субъектами деятельности и создание условий, обеспечивающих им возможность ее осуществления при зрительной недостаточности.