 |
Первичная социализация (ранний этап)
|
|
|
|
В исследовании детства можно выделить три основных акцен-
та: ребенок в процессах социализации и инкультурации; ребенок
как субъект в отношениях с другими; социокультурная среда с
позиции детского опыта. Последний аспект исследования являет-
ся достаточно новым и познавательно интересным. Он от-
крывает дополнительные возможности в изучении
микроизменений социокуль-
турных образцов при их освоении в детстве и дальнейшем исполь-
зовании во взрослом возрасте, а также формирования личностных
предпосылок и предрасположенности к инновативным поискам.
С этих позиций изучение процессов формирования
личности на ранних стадиях жизненного цикла, или первичной
социализации, предполагает ответы на вопросы о механизмах приобретения «раннего опыта»; спо-
собностях человека к научению; соотношении врожденного и за-
ученного в онтогенетическом процессе; структуре приобретения жизненного опыта
от момента рождения до вхождения
во взрослую жизнь. Решение этих проблем осуществляется в таких
предметных областях, как межличностная коммуникация, процес-
сы научения, детская культурная активность.
Предпосылки формирования коммуникативных навыков
(контакты с родителями).
В 80-х гг. ХХ в. на передний план исследований выдвигаются
коммуникативные аспекты первичной социализации, и прежде всего в контексте
отношений детей с родителями, начиная с ранне-
го возраста и до момента овладения членораздельной речью. В ка-
честве показательных рассматриваются ситуации «мать — ребенок», «родители — ребенок», «незна-
комые — ребенок». Выяснено, что недостаток внимания к детям
в раннем возрасте может стать причиной ряда заболеваний, в том
|
|
|
числе психических. Тогда как тесный контакт младенца с матерью
развивает его интеллект, способность к
решению задач в большей степени, чем при значительной дистанции
между ними. Выяснилось также, что кормления и гигиенического
ухода недостаточно, чтобы сформировались важные предпосылки
для дальнейшей инкультурации ребенка. Необходимо, чтобы роди-
тели разговаривали, играли с ним, создавали эмоционально насы-
щенное межличностное пространство. Особое значение имеет в
этот период ориентация близких на желаемый образ поведения
ребенка. По результатам исследований подобные культурные ожи-
дания дети начинают воспринимать с трехмесячного возраста.
Опыт глобальных сравнительно-культурных исследований, со-
здание мирового этнографического атласа, начавшееся в 40-х гг.
часть 2. соц иокультур ное простра нст во обы деной жизни
ХХ в. под руководством Г. Мердока, подтвердили научную и прак-
тическую значимость изучения процессов ранней социализации.
Сравнения позволили исследователям систематическим образом,
осмыслить различия в проявлениях отношений между родителями
и детьми, наблюдаемых в различных культурах и субкультурах. На
базе данных, приведенных в атласе, была построена теория социализа-
ции, связанная с родительским разрешением — запрещением. На
основе вариаций этих переменных по определенной формальной
схеме осуществляются интерпретация, объяснение и предсказание
поведения, интеллектуальных, эмоциональных реакций
будущего взрослого в определенных социокультурных ситуациях.
Схема строится на оценке одновременного влияния на тип поведе-
ния ребенка двух параметров: дистанция и характер родительского
отношения, с одной стороны, и частота проявленения определен-
ного типа отношения — с другой. По первому параметру выделя-
ются четыре типа дистанций:
|
|
|
понимание, теплота, любовь; враждебность и агрессивность; ин-
дифферентность; контроль. По второму параметру устанавливает-
ся четырехбалльная шкала оценки соответствующих проявлений:
редко (в исключительных случаях); иногда; часто; всегда (по боль-
шей части). В свою очередь родительский контроль оценивается как
отсутствующий, слабый, твердый,
следящий, ограничивающий автономию. Анализ данных
в соответствии с такой схемой позволяет не только выявить рас-
пределение в обществе типов семейной первичной социализации
и определить доминирующий здесь тип, но и проинтерпретировать
или предсказать поведение взрослых индивидов в стандартных
социокультурных ситуациях.
Основные предпосылки научения.
Относительно научения у исследователей до сих
пор существуют серьезные расхождения в понимании соотно-
шения врожденных свойств и воздействий среды при трактов-
ке успешности этих процессов. Одни считают, что способности
человека и базирующиеся на них навыки — особенно на ранних
этапах развития — формируются в соответствии с естественным
созреванием генетически предопределенных механизмов. Другие
утверждают, что ребенок обучается во взаимодействии с окруже-
нием, и в этом процессе у него формируются не только навыки, но
и способности. Проверка гипотез, базирующихся на каждой из на-
званных позиций, осуществляется на обширном и разнообразном
сравнительно-культурном материале. Изучается развитие
интеллектуальных, образных,
предметно-наглядных, двигательно-стереотипных навыков
оперирования элементами окружения. Рассматриваются и интер-
претируются различия в сенсомоторных реакциях, особенностях
раз дел 2. простра нст во соц иокультур ной микро динамики
памяти, внимания, других психических функций у детей из различ-
ных культур и социальных слоев. Выявляется и интерпретируется
характерная для них специфика восприятия цвета, звука, пространства.
Исследуется влияние культурных особенностей на развитие эмо-
циональной сферы ребенка, в особенности таких чувств, как лю-
бовь, ненависть, страх, удивление, радость, горе.
Результаты эмпирических исследований, проведенных М. Мид
и Ж. Пиаже, позволили им поставить под сомнение тезис Леви-
|
|
|
Брюля об уподоблении мышления ребенка и «дикаря». Согласно
их независимым друг от друга выводам, мышление ребенка в при-
митивных культурах реалистичнее, чем у взрослых; дети не при-
писывают случайным событиям сверхъестественного значения; им
не свойственно анимистическое мышление и т. п. Все это, говоря
словами М. Мид, «оказывается детерминированным культурой,
потенцией человеческого ума», но не является ранней стадней ин-
дивидуального развития или существования человеческой культу-
ры. Что касается овладения родным языком, то исследования по-
казали, что дети не учат язык как таковой, но осваивают разные
стереотипные схемы и стили языковой коммуникации, которые
позволяют им функционировать в качестве компетентных участ-
ников различных ситуаций. В процессе социализации
они осваивают необходимый набор
мировоззренческих представлений, которые удостоверяют и поддерживают их
социокультурные идентичности.
Научение невербальному поведению является предметом ис-
следований в рамках этологического направления. Они тяготеют к одному
из двух основных полюсов интереса. С одной стороны, делается
акцент на выявлении биологических предпосылок, значимости на-
следственных факторов в развитии этих навыков. С другой сторо-
ны, заметно тяготение к тщательному анализу его социокультурных
детерминант. Следует подчеркнуть, что обе ори-
ентации не находятся в оппозиции друг с другом.
Двойная детерминация невербального поведения сегодня обще-
принята. Речь идет о доминанте исследовательского интереса.
Внимание исследователей к экстралингвистическим аспектам челове-
ческой коммуникации, к их генезису в раннем детстве, в период от
рождения до овладения членораздельной речью вполне объясни-
мо. В этот период отношения ребенка с окружением, его эмоциональные переживанийя и состо-
яния выражаются
через жесты, мимику, позы, и
механизмы их формирования
более очевидны, чем у взрослых. Сравнительно-
культурные исследования обеспечивают дополнительную инфор-
|
|
|
мацию для понимания общих и специфичных структурных, фун-
кциональных, символических особенностей невербальной комму-
никации в процессах ранней социализации в различных культурах.
часть 2. соц иокультур ное простра нст во обы деной жизни
В настоящее время ведется разработка детальных «словарей»
ее языка. Так, например, выделено
136 терминов и их сочетаний, применяемых для описания различ-
ных эмоциональных состояний детей; только улыбок перечисляет-
ся 10 видов1.
В качестве важных коммуникативных средств, используемых ребенком
для выражения отношения к отдельным эле-
ментам окружения, выделяются общая мимика, выражение глаз,
улыбка; довербальное интонирование; жест. Сейчас постепенно
складывается своеобразный «словарь» такого «язы-
ка».
Особой темой в изучении освоения окружения ребенком
является формирование избирательности
по отношению к социокультурному пространству. В качестве ее показателей
на довербальном уровне принимаются комп-
лексные реакции оживления и страха по
отношению к людям, предметам,
ситуациям. Этот тип поведения наблюдается у
ребенка уже в двухмесячном возрасте. Причем способность узнавания,
различения знакомого и незнакомого проявляется намного раньше,
чем страх перед последним2.
Вопрос о причинах боязни чужих и одновремен-
ного любопытства к ним остается пока нерешенным, а ответы на
него носят гипотетический характер. Одни исследователи считают
это врожденным антропологическим свойством, ар-
гументируя тем, что оно проявляется у детей, не имевших соответствующего нега-
тивного опыта. Предполагается, что сущест-
вуют какие-то исходящие от людей сигналы, одни из которых вы-
зывают настороженность, а другие настраивают на дру-
жеский лад. Личное знакомство в значительной степени блокирует
механизмы тревожности. Поскольку при постоянных непосредственных
контактах принимаются уже знакомые сигналы, люди, живу-
щие среди родственников и друзей, не испытывают напряжения3.
Но это лишь предположение, поскольку пока неизвестно, в соот-
ветствии с какими признаками осуществляется дифференциальная
избирательность людей по отношению друг к другу, тем более, что
дети боятся не всех незнакомых, а выборочно.
Культурная активность ребенка.
Среди культурных форм, оказывающих существенное влияние
на социализацию ребенка, на выход его в область самостоятельных
1 Brannigan Ch.R., Humpers D.A. Human non-verbal behavior // Ethological Studies
of Child Behavior. Blurton J.N. (ed.). Cambridge, 1972.
2 Salzen E.A. Social attachment and a sence of security / Human Ethlology. Von
Cranach et al. (eds.). Cambridge (Mass.), 1979. P. 603.
|
|
|
3 Эйбл-Эйбесфельд И. Общкственное пространство и его социальная роль //
Культуры. 1983. № 1. C. 119.
раз дел 2. простра нст во соц иокультур ной микро динамики
решений и действий, важнейшее место принадлежит игре. Это
пространство, внутри которого самостоятель-
ность детей поощряется, однако ее последствия не связаны
с серьезным риском, поскольку существуют определенные правила, организующие соответствующие виды активности.
В зависимости от характера осваиваемых навыков можно, как уже говорилось, разделить игры
на следующие типы:
– физические, в которых тренируется мотор-
ная активность;
– стратегические, развивающие способ-
ность прогнозировать возможные результаты и оценивать их лич-
ностную вероятность;
– стохастические, где решающая роль принадлежит слу-
чаю, удаче, приучающие ребенка к тому, что он может встретить-
ся с неконтролируемыми обстоятельствами, к представлению о
риске;
– ролевые, предназначенные для того, чтобы ребенок осва-
ивал технологии перехода из одних стандартных социальных ситу-
аций в другие1.
По другому социализующему основанию классифицировал
игры Э.Г. Эриксон: «аутокосмическая игра, направленная на собс-
твенное тело, микросферическая игра, имеющая предметом иг-
рушки, и макросферическая, направленная в мир играющего»2.
В этой культурной форме развиваются такие личностные свойства, как интеллект,
способность к обучению, фантазия, воображение. Эриксон прида-
вал ей большое значение в процессе инкультурации: здесь
ребенок учится проверять и воспро-
изводить реальность через модели ситуаций, копирующих повсед-
невную социокультурную жизнь3.
Значимое место в процессах первичной социализации прина-
длежит освоению полезных практических навыков и формированию ценностно-
го отношения к труду. Культуры и социальные слои различаются с
точки зрения возраста, в котором ребенок вовлекается в соответствующие процессы,
и соответственно по конфигурации детского образа жизни
(соотношения в нем игры, труда и праздности).
В современной ситуации этот аспект социализации представ-
ляется исследователям особенно важным. Современные техно-
логии, переменчивость экономической конъюнктуры в развитых
обществах обусловливают существенные изменения в этой составляющей
социализации. Сегодня из системы общественного раз-
1 Rоbегts М., Suttоn-Smitih В. Child training and game involvment / Ethnology.
1962. Vol. 1. № 2. P. 166.
2 Hоnigman J.J. Culture and Personality. 1954. P. 255–256.
3 Ibid., p. 257.
часть 2. соц иокультур ное простра нст во обы деной жизни
деления труда исключаются целые классы традиционных про-
фессий, а на их месте возникают совершенно новые. Меняется
технологическая
среда повседневной жизни. И необходимы но-
вые схемы
ранней социализации, адаптирующие детей к этим
условиям.
Многочисленные сравнительные исследования доказывают
правомерность утверждения о влиянии детского опыта на фор-
мирование личности, стереотипных элементов социализации на
воспроизведение культурных стереотипов. Тем не менее сегодня
исследователи не склонны, как, скажем, в 20-х–40-х. гг. XX в., преувели-
чивать значимость этого влияния. Изучение ин-
дивидуального жизненного цикла,
психобиологических и культурных особенностей его раз-
личных стадий все более становится фокусом исследовательского
интереса. И уже есть данные, хотя и не особенно много-
численные, о том, что со временем личностное социокультурное пространство
претерпевает существенные структурные изменения
и что приобретенные в детстве сте-
реотипы вполне могут быть полностью вытеснены или трансфор-
мированы в более зрелом возрасте.
Значительное внимание в этой связи уделяется такому нор-
мативному аспекту культуры, как «эталонная» личность или
идентичность. Сравнительные исследования об-
наруживают наличие подобного феномена во всех культурах.
Соответственно предметом исследования становятся место, роль
и функции, которые принадлежат ему на ранних стадиях процессов социализации.
Исследования показывают, что в сообществе может быть
несколько типов такой идентичности, соответствующих раз-
личным статусам, ролям,
типичным социально значимым ситуациям. Они в наглядной
форме задают идеальный план действования и презентации себя в
стандартных обстоятельствах. В то же время исследуется, в каком
возрасте и почему реальные правила результативной активности в
этих условиях расходятся с эталонными.
Из всего сказанного выше следует, что
в рамках психоантропологического изучения социокультурной
жизни детству уделяется большое внимание, поскольку в
этот период приобретается первый и, возможно,
сильнее всего запечатлевающийся опыт включения в ее пространства.
Динамика становления личности, ее жизненного пути,
как свидетельствуют результаты исследований, сложным образом,
и отнюдь не напрямую, как считалось раньше, связана с ранним де-
тством. Тем не менее в этот период осваиваются важные предпо-
сылки дальнейшей социализации. Как отмечала Дж. Данн, «мы лишь
раз дел 2. простра нст во соц иокультур ной микро динамики
тогда начали понимать человеческое развитие, когда стали изучать де-
тей в их реальном социальном мире»1.
|
|
|
