 |
Организационно-деятельностные системы обучения
|
|
|
|
Организационно-деятельностные системы обучения
· Задача учителя – формирование у детей навыков мысленной коммуникации, мыследействия и рефлексии в образовательной практике по своему предмету.
· Подход меняет плоскость традиционных учебных предметов на учебную деятельность метапредметного плана.
· Ученики в коллективных коммуникациях исследуют культурно-исторические образцы, нормы и средства осуществления деятельности в структуре изучаемых областей.
· Коллективные, групповые, парные формы обучения высвобождают скрытые у учеников потребности активного общения. Через внешнюю мотивированную деятельность детей обеспечивается высокий уровень коммуникативной творческой самореализации учеников.
К данному типу относятся методологически ориентированные системы обучения, действующие в Проектно-методологическом колледже и Меташколе в Москве (Ю. В. Громыко), педагогическом центре «Эксперимент» в г. Рига (С. Танцоров, Б. Зельцерман), в некоторых других образовательных учреждениях. Учитель в данной системе обучения опирается на разработки системномыследеятельностной методологии (Г. П. Щедровицкий),
К данному типу дидактических систем относятся различные варианты развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков и др. ).
К оргдеятельностным системам обучения относятся также коммунарские и подобные им методики, которые многие учителя переносят в учебный процесс. Представители данного подхода – И. П. Иванов, В. К. Дьяченко, И. М. Чередов и др.
Интенсивные системы обучения
· Эффективное решение педагогом социальной задачи на интенсификацию, ускорение и опережение образовательных процессов. Ученики в единицу времени усваивают больше информации, быстрее или раньше других научаются определенным действиям (например, чтению), опережают государственные образовательные стандарты и типовые программы.
|
|
|
· Степень творчества учеников, как правило, не превосходит обычную норму, поскольку усилия учителя направляются на ускоренное достижение традиционных учебных целей по усвоению знаний, умений и навыков.
Представители данного подхода – В. Ф. Шаталов, С. Н. Лысенкова, Н. А. Зайцев. Как пишет В. Ф. Шаталов, систематическое создание детьми «творческих конспектов» невозможно в рамках его системы. Н. А. Зайцев, разработавший технологию обучения чтению с помощью специальных «кубиков» и таблиц, ориентируется на то, чтобы «за полгода занятий в первом классе обойти программу начальной школы, и даже выйти за ее пределы».
Для многих новаторских систем обучения 1970- 80-х характерна позиция диктата со стороны педагога. Так, в методике
С. Н. Лысенковой содержатся требования по выполнению указаний, алгоритмов, этапов, которые задаются только учителем. В. Ф. Шаталов организует строго поэтапное управление познавательной деятельностью школьников с опорой на ассоциации. Цель подобных методик – «дать как можно больше знаний за меньшее количество времени». Применяются специальные приемы, формирующие потребность учеников подчиняться воле, авторитету и знаниям педагога. Учащиеся вовлечены во внешний образовательный процесс, не имея возможности влиять на него.
Ремесленные системы обучения
· Опора деятельности учеников на знания и опыт учителя. Например, И. П. Волков считает: «Знания – фундамент творчества.
· Творческая деятельность ученика не может выйти за пределы имеющихся у него знаний.
· К творчеству ребенка надо подводить постепенно, основываясь на информации, которую учитель уже сообщил ему и которую надо закрепить на практике».
|
|
|
· Творческая продукция учеников является в основном модификацией учительских образцов и их различных сочетаний.
· К ремесленным системам обучения относятся и методики учителей-репетиторов. Склонные к интеллектуальной деятельности учащиеся с помощью репетиторов, тьюторов, занятий в спецшколах интенсивно продвигаются в глубь изучаемого предмета. Развиваемые способности и продукты труда этих учеников находятся обычно в достаточно узкой образовательной области.
Рассмотрим комбинированные образовательные системы.
Школа свободного развития. Практическое воплощение образования, опирающегося на природосообразность, свободу выбора и приоритет детских образовательных ценностей выразилось в создании и реализации модели Школы свободного развития.
В основе этой школы лежат идеи Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, К. Н. Вентцеля, других педагогов - приверженцев естественного воспитания и обучения. В начале 1990-х годов эти идеи получили распространение среди педагогов и родителей, желающих обучать своих детей без и обычного школьного авторитаризма. В разных городах стали создаваться небольшие школы семейного типа, учредителями которых часто выступали родители детей: Школа индивидуального развития " Мыслитель" (Е. М. и Е. А. Николаевы, г. Москва), Школа " Диалог" (Е. Букова, г. Сосновый Бор), Школа интенсивного развития (М. Т. Сочень, г. Пермь), Лицей " Троице-Лыково" (О. Цой, О. Проценко, г. Москва) и др.
Теоретико-дидактические направления, учебные программы и методические условия обучения как свободного развития разработаны в авторской школе доктора педагогических наук А. В. Хуторского (п. Черноголовка Московской обл. ), на базе которой с 1992 по 1997 гг. велось экспериментальное обучение, проводились оргдеятельностные семинары для педагогов из других школ и городов.
|
|
|
