Рис. 12. Характеристика дыхания в процессе устной речи у ребенка

«3», «Л».

В более легких случаях имеются нарушения только тем­па и скорости тонких дифференцированных движений мышц кончика языка. При произнесении переднеязычных звуков замедляются речевые артикуляции. Так как остальные звуки произносятся не в замедленном, а в обычном темпе, то ритм речи высказывания нарушается и речь, в целом, производит впечатление дизритмичной.

Второй вариант. Нарушение звукопроизношения непос­тоянно, что связано с невозможностью запоминания и удер­жания в моторной памяти артикуляторной позы, связанной с образами правильного звучания звука.

Движения по требованию выполняются только при зри­тельном контроле. При отсутствии зрительного контроля пациенты пытаются осуществить движение с помощью рук (ощупывают язык, распластывают).

Такие нарушения сопровождаются длительным поиском необходимого артикуляторного уклада, что замедляет темп речи и нарушает ее плавность.

Это нередко сочетается с недостаточностью мимики и ли­цевого гнозиса: эти пациенты неточно определяют участок точечного прикосновения к лицу и, особенно, в области арти­куляционного аппарата.

При третьем варианте наблюдаются сочетание симпто­мов первого и второго вариантов динамической кинестети­ческой артикуляционной апраксии.

Аффрикаты распадаются на свои составные части; щеле­вые звуки заменяются смычными, пропуски звуков в стече­ниях согласных.

Выводы

1. При нарушении корковых моторных отделов мозга от­
мечается общая замедленность речи.

2. Неплавность, обилие пауз внутри слова, осбенно при
стечении согласных.

3. Избирательное оглушение звонких смычных соглас­
ных.

4. Вставляются дополнительные звуки в слово.

5. Громкий голос при разговоре.

2. 2. Обследование и диагностика дизартрии у взрослых лиц. Основные направления реабилитации

Диагноз дизартрии, определение ее формы и степени рас-гтройств определяются невропатологом. Именно врач уста-м; жливает время, когда может логопед начинать восстано-щ| тельную коррекционную работу. В обязанности логопеда ||ходит обследование состояния мышц артикуляционного ап­парата, звукопроизношения, фонематического восприятия, ' охранность и понимание связной речи. Диагностическое об-| ||< " дование осложняется тем, что дизартрия у взрослых часто • имровождается явлениями афазии.

Основные методики обследования речи взрослых с дизар­трией аналогичны тем, которые применяются при обследова­нии детей с дизартрией. Это позволяет выявить характер по­ражения нейромоторного аппарата артикуляторных мышц. ' > гиовное заключение логопеда делается в соответствии с кли­ническими данными, представленными в истории болезни.

К. Н. Винарская, А. М. Пулатов (1989) рекомендуют для п. (рослых больным с дизартрией нейрофонетический анализ 1-ммптомов дизартрии, который обычно проводится врачом, что позволяет произвести качественную квалификацию диз­артрии, выделив ее клиническую форму.

Как правило, у взрослых больных не отмечается наруше-N1111 письма и чтения и расстройства касаются только звуко-произносительной стороны речи.

Понятие «реабилитация» в специальной педагогике явля­ется относительно новым и означает процесс восстановления Физических или психических функций у лица, которое пере­несло травму или заболевание. Реабилитация предполагает, что ранее этот человек был способен адекватно функциониро-ц; пъ в определенных сферах деятельности. Целью реабилита-п 1111 лиц с дизартрией в широком плане является возвращение |. прежнему состоянию или прежней способности функцио­нирования. В контексте данного учебного пособия понятие реабилитации включает в себя восстановление способностей |. деятельности на основе резервных возможностей пациента ■ использованием специальных педагогических и психологи­ческих методов воздействия.

Реабилитация взрослых лиц, страдающих дизартриями, снизана с целым комплексом мероприятий специализиро-

Глава 2

Дизартрии у взрослых лиц

 

ванной помощи. Имеется в виду клиническое обследование и диагностика, лечение с помощью медикаментозных и физио­терапевтических средств, специальная педагогическая рабо­та по коррекции звукопроизношения, специализированная психологическая помощь.

Нарушения речи органического генеза отражаются на по­ведении, характере и личностностных особенностях взросло­го человека. Речевой дефект создает трудности коммуника­тивного характера, возникает дезадаптивное поведение, что затрудняет процессы социализации.

Лица, страдающие дизартрией, характеризуются астени­ей, высоким уровнем тревожности, фрустрационными пере­живаниями, заниженной самооценкой, сниженной психи­ческой активностью, преобладанием негативного настроения и отрицательных реакций (избегания, ухода, страха), нару­шениями ритмичности и координации движений, слабыми адаптационными возможностями.

Прогностически неблагоприятным для развития компенса­торных возможностей является взаимосочетание речевых на­рушений, структуры темперамента и проявлений тревожности.

В комплексной реабилитации взрослых основное значение имеет медицинская помощь, так как больные поступают в ле­чебные учреждения, главным образом, с острыми и нередко тяжелыми состояниями, обусловленными органическим по­ражением головного мозга в связи с кровоизлияниями, трав­мами и т. п.

Логопедическая работа начинается по назначению вра­ча и в сроки, указанные врачом. С первых дней нарушения речи больные нуждаются в психологическом сопровожде­нии. Психическая травма, связанная с заболеванием, носит как острый, так и хронический характер. С одной стороны, больной внезапно теряет речь вследствие тех или иных нару­шений деятельности мозга. С другой стороны, последующая ситуация начинает постепенно декомпенсировать психику. В особенности, это касается лиц 40-60 лет, которые занима­ли определенный социальный статус и были активны в тру­довой деятельности.

Основным патогенным фактором в плане психологической дезадаптации у них являются ситуации ломки жизненного стереотипа, а иногда и семейной жизни. На фоне органичес­кого поражения мозга начинают развиваться расстройства невротического и психоорганического характера. Это, поми-

ми основного заболевания, усиливает астению, перенапряже­ние вегетативной нервной системы, а затем вызывает целый г. ом млеке вегетативных дисфункций. Чем глубже болезнь из­менила характер личности, тем более необходимы в лечении итого больного патогенетическая психотерапия и психоло­гическое сопровождение, направленные на реорганизацию I им мости, на снижение депрессивного настроения, формиро-п. ш не положительного эмоционального контакта с близкими 'подыми, врачом и логопедом.

Особенно важным является взаимодействие врача, логопе-д, 1 п психолога на протяжении всей работы с больным дизарт­рией, проведение совместно психогигиенических и психопро-||практических мероприятий. Необходимо учитывать то, что пепхоорганический тип изменения психических процессов -. л растеризуется дефицитарностыо психических функций р. пличной степени, связанной с нарушением памяти, внима­ния, мышления, эмоционального состояния.

I [ри общении с больным с дизартрией психолог и логопед должны способствовать реалистической оценке больным ок­ружающей действительности, собственной работоспособнос­ти, сохранности профессиональных навыков, возможности пербального общения. По мере восстановления речи психолог и логопед свою работу направляют на уменьшение психоло­гической зависимости больного от врача, психолога и логопе­да. К концу реабилитационного периода, когда создается точ­ное представление о возможностях последующей социальной реабилитации больного, необходимо правильно ориентиро-нлть больного на новые виды деятельности. Основные усилия психолога и логопеда должны направляться на сохранность личности, мотивов активной социореабилитации. Так, невоз­можность работы по специальности, где необходим вербаль­ный контакт, некоторые больные обучаются различным тру­довым навыкам, которым не мешают дефекты двигательной и речевой сфер.

Нередко взрослые с дизартрией нуждаются в эмоциональ­ной разгрузке.

Существуют разработанные методы арттерапии, с помо­щью которых пациента стимулируют к созданию художест-пегшых произведений для активного творческого выражения личностной динамики и решения проблем.

В современных тренингах с использованием биологичес­кой обратной связи применяются внешние зрительные или

Глава 2

слуховые сигналы, которые информируют больного о появле­нии специфических изменений функций организма. В этих методиках пациенты обучаются устранению паттернов пове­дения утяжеляющих их состояние, часто путем преднамерен­ного вхождения в определенные состояния мозга (А. А. Сме-танкин, 2001; Н. М. Яковлев, 1993).

Использование нервно-мышечной обратной связи позво­ляет выработать точность движений, а также возбуждать или тормозить деятельность отдельных мотонейронов.

Подобные методы воздействия, в настоящее время, все шире используются для облегчения контроля над тревогой и депрессией, а также для содействия расслаблению опреде­ленных групп мышц, что бывает особенно важно при спасти­ческих формах дизартрии.

Существуют методы, использующие различные способы дыхания. Они основаны на заданной длительности вдоха, па­узы и выдоха. Такие методы можно использовать для регуля­ции дыхательной функции и ее ритмизации. Их часто ком­бинируют с методиками осознания движений. Как и в танце-терапии, правильное использование этих процедур предпола­гает овладение специфической эмоциональной экспрессией и способствует не только оптимальному эмоциональному состо­янию, но и, что важно для больных с дизартрией, расслабле­нию спастических мышц. Показана таким больным и музы-котерапия. Полезно слушать ритмическую музыку, так как слышимые ритмы вызывают реальную моторную индукцию, характеризующуюся периодичностью мышечной активнос­ти. Мышечно-звуковая гармония вызывает эмоциональные реакции, соответствующие ритму, мобилизует ритмическую перцепцию.

Учитывая то, что процессы письма и чтения у взрослых больных остаются сохранными, эффективным в работе пси­холога является библиотерапия. Материалы библиотерапии могут быть мощным и динамическим средством пробужде­ния неизведанных ранее чувств и прояснения неразрешимых конфликтов. Выбор материала для чтения зависит от целей информирования или удовлетворения эмоциональных пот­ребностей.

Как правило, взрослые больные с дизартрией меняют свой социальный статус, в связи с чем проходят различного вида целый ряд экспертиз. Основополагающим в экспертной оцен­ке должно являться то положение, что в заключении дается

Дизартрии у взрослых лиц

пцгпки по речевому дефекту, а человеку как носителю этого дефекта, если он нуждается в социальной защите в виде при-м[||1гт< -ния новой профессии, отвечающей его возможностям, I руине инвалидности и т. п.

('псциальный и клинический психолог участвует и в оцен-! . пмиможностей восстановления психической деятельности ■ и-поиска, реабилитационного прогноза и формировании на. |с • ц основе индивидуальной программе реабилитации.

Гавота логопеда по восстановлению звукопроизноситель-

II.. п и просодической сторон речи строится в соответствии

| методиками, подробно разработанными в отечественной

югопедии и широко представленными в специальной ли-

I гр. -ггуре.

ГЛАВА 3

Дизартрии у детей

 

Дизартрии у детей

3. 1. Онтогенез психомоторной и речевой деятельности

При анализе анамнестических сведений логопеду необхо­димо ориентироваться на знание основных этапов развития двигательных навыков, сенсорных функций психики и речи, что позволит адекватно оценить наличие отклонений в ЦНС. Нужно также учитывать, что снижение зрения и слуха могут тормозить развитие двигательного поведения ребенка, а позднее и речи, что нередко бывает при ДЦП.

В грудном возрасте условно выделяют три основных пери ода развития психомоторной деятельности:

1. Таламопаллидарный (от рождения до 4-6 месяцев). Для таламопаллидарных движений характерны бес­порядочные и некоординированные движения в ко­нечностях, мышечный тонус повышен, руки согнуты во всех суставах, приведены к туловищу, кисти сжаты в кулачки, ноги согнуты также во всех суставах. В этот период у ребенка наблюдается шаговый рефлекс. Для этого периода характерен сосательный рефлекс ново­рожденных. Хватательный рефлекс: если поместить на ладонь новорожденного указательный палец исследова­теля, то младенец сильно обхватывает палец взрослого человека так, что ребенка можно поднять за руки. Хва­тательный рефлекс выражен до 3-4-х месяцев. К концу этого периода дети начинают наблюдать за предметом, движущимся в горизонтальной плоскости, поворачива­ют голову к источнику звука. Крик сменяется плачем. Появляется улыбка, обращенная к другому человеку. В это же время появляется гуление. Наряду с гулени­ем наблюдаются эхолалические, эхопраксические, ми-

 

мические реакции. Существуют и другие врожденные рефлексы, которые обнаруживаются в первые дни после рождения и исчезают после 4—6 месяцев жизни. Эти реф­лексы контролируются стволом мозга и спинным моз­гом. По мере роста ребенка они исчезают в определенном порядке, а вместо них появляются произвольные дви­гательные функции. В тех случаях, когда эти рефлексы сохраняются длительное время, диагностируются двига­тельные нарушения центрального характера.

2. Стриопаллидарный (от 4-6 до 10-11 месяцев). Нор­
мализуется двигательный тонус, развиваются актив­
ные движения в руках, берет игрушку, играет ею.
К 6-ти месяцам самостоятельно сидит, фиксирует
взором предмет и прослеживает его движение во всех
направлениях. Определяет направление звука в про­
странстве. Различает зрительно своих и чужих людей.
Проявляет очередные эмоциональные реакции при по­
явлении близких родных людей. Появляется лепет, ко­
торый характеризуется произношением гласных губ-
но-губных и некоторых переднеязычных звуков. Ребе­
нок начинает слушать речь других, начинает понимать
слова, обозначающие название предметов. Начальное
понимание обращенной речи.

3. Развитие корковых функций. Движение рук контроли­
руется зрением. Совершаются тонкие движения кисти
рук и пальцев. Хорошо ползает, может стоять. К году
начинает ходить. Полностью развито бинокулярное
зрение. Распознает геометрические формы. Различает
интонации, слушает музыку. Различает неприятные
запахи. К году накапливается значительный словар­
ный запас в импрессивной речи. Произносит слова,
обозначающие предметы.

По мере развития мозга в постнатальном онтогенезе выше­лежащие отделы мозга начинают контролировать и подчи­нять себе деятельность нижележащих структур.

Анатомические и функциональные особенности ЦНС и периферического речевого аппарата, благодаря которым раз-ниваются моторные и речевые функции, достигают зрелого уровня только в процессе общесоматического, полового и не­рвно-психического развития.

Первый год жизни, несмотря на то, что ребенок еще не го-норит, является очень важным для развития тех систем мозга

 

Глава 3

Дизартрии у детей

 

и психической деятельности, которые связаны с формирова­нием произвольных движений и речи. Примерно до 3-летнего возраста моторные и речевые функции развиваются достаточ­но синхронно.

Генетически заложенные, т. е. врожденные, программы развития этих двух функций начинают реализовываться сразу после рождения. Первый крик ребенка, сокращение — расслабление мышц, связанные с этим, казалось бы, хаоти­ческие движения рук и ног свидетельствуют о целостности и достаточной зрелости соответствующих отделов мозга.

У здорового доношенного новорожденного выражена так называемая утробная поза: руки согнуты во всех суставах, прижаты к туловищу, большие пальцы лежат под четырьмя остальными; ноги также согнуты во всех суставах и слегка отведены в бедрах, в стопах преобладает тыльное сгибание (передние отделы стоп несколько приподняты); выражена кривизна позвоночника. Такая поза определяется преоблада­нием мышечного тонуса в сгибателях конечностей над тону­сом в разгибателях, причем тонус сгибателей в руках выше, чем в ногах.

Спонтанные движения у здорового новорожденного прояв­ляются в периодическом сгибании и разгибании ног, их пере­кресте, отталкивании от опоры в положении на животе и на спине.

Крик здорового ребенка характеризуется звонким и про­должительным голосом, коротким вдохом и удлиненным вы­дохом. Уже вскоре после рождения голос приобретает различ­ную обертональную окраску. Так, крик «голода» отличается от крика, связанного с охлаждением ребенка или другими со­стояниями ощущения дискомфорта (протопатическими, т. е. врожденными чувствами). Крик является первой интонаци­ей, значимой по своему коммуникативному содержанию, ко­торая в дальнейшем оформляется как сигнал недовольства.

К 2 — 3-му месяцу жизни крик ребенка значительно обога­щается интонационно. При крике отмечается усиление неко­ординированных движений рук и ног. С этого возраста ребе­нок начинает реагировать криком на прекращение общения с ним, удаление ярких предметов из поля зрения и т. п. Не­редко дети реагируют криком на перевозбуждение, особенно перед засыпанием.

Интонационное обогащение крика свидетельствует о том, что у ребенка начала формироваться функция общения.

Период интенсивного интонационного обогащения кри-|■. м совпадает с определенным этапом развития моторики. И 1, 5 2 месяца жизни ребенок начинает держать голову вер­тикально, разжимать и сжимать кисть, удерживать вложен­ный в руку предмет. В это же время ребенок начинает при­гну шиваться к звукам речи, отыскивать взглядом источник. шучания, поворачивать голову к говорящему, сосредотачи-п, | я свое внимание на лице, губах взрослого.

К 2-3-м месяцам жизни появляются специфические голо­совые реакции — гуление. К ним относятся звуки кряхтения, радостного повизгивания. Их с трудом можно идентифици­ровать со звуками родного языка. Однако выделяются звуки, которые напоминают гласные (а, о, у, э), наиболее легкие для артикулирования, губные согласные (п, м, б), обусловленные физиологическим актом сосания, и заднеязычные (г, к, х), г вязанные с физиологическим актом глотания.

В период гуления, помимо сигналов неудовольствия, выра­женных криком, появляется интонация, сигнализирующая о состоянии благополучия ребенка, которая время от времени начинает носить выражение радости.

Периоды гуления бывают особенно длительными в момен­ты эмоционального общения со взрослыми. Дети присталь­но смотрят в лицо говорящего человека. Если в эти моменты мимика и интонация взрослого радостны, то дети отчетливо повторяют мимические движения (эхопраксия) и подражают I о л особым реакциям (эхолалия).

Одной из отличительных особенностей этого этапа разви­тия психомоторики является прогрессирующая активизация движений рук. Со второго месяца ребенок все чаще прибли­жает руки ко рту. С конца второго месяца он направляет руку 1С глазу или к носу, потирает их. На третьем месяце жизни ре-оенок начинает поднимать руку над лицом и фиксировать ее взором. К третьему месяцу жизни новая важная двигательная реакция — направление рук к объекту. С этого возраста пос­тепенно увеличивается длительность удержания вложенного в руку предмета. Так, в возрасте 2-х месяцев ребенок удержи­вает вложенный в руку предмет примерно до 10 с, а в 3 меся­ца — до 20-30 с. К третьему месяцу жизни можно наблюдать, что при удержании игрушки ребенок не всегда одновременно разгибает руку и пальцы.

К концу этого этапа полностью нормализуется мышечный гонус, что способствует развитию произвольных движений,

 

Глава 3

Дизартрии у детей

 

особенно в руках. Захватывание предмета — это первое про­извольное движение грудного ребенка. К 6 месяцам реакция хватания совершенствуется в точности и быстроте захвата, что тесно связано с формированием зрительно-моторной ко­ординации.

Между 5-м и 6-м месяцами жизни начинается следующий этап развития моторики и речи. Этот период совпадает с фор­мированием у ребенка функции сидения. Первоначально ре­бенок пытается присаживаться. Постепенно у него возраста­ет способность удерживать туловище в положении сидя. Что обычно окончательно формируется к 6-ти месяцам жизни. Младенец не только фиксирует взором предмет, но начинает прослеживать его движения во всех направлениях, определя­ет направление звука в пространстве. В этот период начина­ется развитие лепета, который состоит, главным образом, из губно-губных и некоторых заднеязычных звуков.

Голосовой поток, характерный для гуления, начинает рас­падаться на слоги, появляется признак локализованности и структурация слога, постепенно формируется психофизиоло­гический механизм слогообразования.

Гуление и первый этап лепета осуществляются благодаря врожденным программам развития мозга. Их появление не зависит от состояния физического слуха детей, лепетные зву­ки не отражают фонетический строй родного языка, т. е. они являются филогенетической речевой памятью, лежащей в ос­нове формирования функциональной системы речи.

В первом полугодии жизни идет диффузная отработка ко­ординации фонаторно-дыхательных и артикуляторных меха­низмов, лежащих в основе формирования устной речи.

Лепетная речь, являясь ритмически организованной, тес­но связана с появлением ритмических движений ребенка, потребность в которых появляется к 5-6-ти месяцам жизни. Взмахивая руками или прыгая на руках у взрослых, он по несколько минут подряд ритмически повторяет слоги «та-та-та», «га-га-га» и т. д. Этот ритм представляет собой архаичес­кую фазу языка, что и объясняет его раннее появление в рече­вом онтогенезе. Поэтому очень важно давать ребенку свободу движения, что влияет не только на развитие его психомото­рики, но и на формирование речевых артикуляций.

Дальнейшее развитие речи связано с обязательным рече­вым (слуховым) и зрительным контактом со взрослым чело­веком, т. е. необходима сохранность слуха (в первую очередь)

11 прения. На этом этапе онтогенеза лепетного языка у ребенка с (-охранным слухом прослеживаются явления аутоэхолалии. I 'ебенок подолгу повторяет один и тот же открытый слог (ва-иа-ва, га-га-га). При этом можно заметить, как он сосредото­ченно слушает себя (второй этап в развитии лепета).

Ребенок начинает слушать речь других людей, у него раз-кивается понимание слов, обозначающих название предме­тов, собственных имен близких ему людей. Чем интенсивнее общение со взрослыми, тем лучше развивается понимание ре-оспком обращенной к нему речи.

После 8-ми месяцев звуки, не соответствующие фонетичес­кой системе родного языка, постепенно начинают угасать.

Часть лепетных звуков, которые не соответствуют фонемам слышимой ребенком речи, утрачиваются, появляются новые речевые звуки, сходные с фонемами речевого окружения.

В этот период развития ребенка начинает формироваться собственно речевая онтогенетическая память. Постепенно у ребенка благодаря слуховым обратным афферентациям фор­мируется фонетическая система родного языка.

Выделяют и третий этап в развитии лепета, во время ко­торого ребенок начинает произносить «слова», образованные повторением одного и того же слога по типу: «ба-ба», «ма­ма». В попытках вербальной коммуникации дети в 10-12 ме­сяцев жизни уже воспроизводят наиболее типичные харак­теристики ритма родного языка. Временная организация та­ких доречевых вокализаций содержит элементы, аналогич­ные ритмическому структурированию речи взрослых. Такие '•слова», как правило, не соотносятся с реальным предметом, хотя ребенок произносит их достаточно четко. Этот этап лепе­та обычно бывает коротким, и ребенок вскоре начинает гово­рить первые слова.

Формирование фонологической системы языка в онтогене­зе имеет свои закономерности. Считается, что в основе зву-копроизносительной системы любого человеческого языка к'жат 4 группы фонем: гласные, губные, переднеязычные и заднеязычные согласные. Именно эта группа из 4 звуков связана с функцией генетического речеязыкового аппарата п потому относится к категории универсальных для языков разных национальностей.

С самого начала речевого онтогенеза ребенок активно ис­пользует в общении с окружающими глобальные фонетичес­кие структуры, которые являются функционально значимы-

Глава 3

ми артикуляторными образованиями и представляют собой сплав двух и более фонем. Постепенно в процессе речевой практики на раннем этапе речевого развития слитные струк­туры расчленяются. Динамика образования речевых звуков подчинена постепенности перехода от простой и обобщенной в звуковом плане артикуляции к более сложной дифференци­рованной. Важно отметить, что под контролем генетического аппарата находятся лишь фонетические корни, количество которых, как мы видим, ограничено, а также принцип после­довательного хода образования звуков, которые будут в даль­нейшем отражать национальный язык.

Принцип построения фонетических структур по В. И. Бель-тюкову (2003) состоит из последовательного хода попарного разветвления и образования звуков речи (принцип дихото­мии), который распространяется и на более высокие уровни языкового развития детей.

Бинарные противопоставления касаются образования всех групп звуков: гласный — негласный, согласный — несоглас­ный, прерывный — непрерывный, глоттализованный — не-глоттализованный, резкий — нерезкий, звонкий — глухой, компактный — диффузный, низкий — высокий, бемоль­ный — простой, диезный — простой, напряженный — не­напряженный, носовой — неносовой. Образованию каждой дифференцировке предшествует функционально значимый звук, который представляет собой сплав нескольких фонем. Этот звук первоначально используется ребенком в качестве заменителя фонем, которые входят в это диффузное образо­вание и производится с помощью незрелых, а значит, несо­вершенных артикуляций. С самого начала онтогенеза фоне­тической системы языка ребенок активно общается с окру­жающими «глобальными» фонетическими структурами, «не дожидаясь, когда они будут дифференцированы» (В. И. Бель-тюков, 2003).

Как видно на схеме (рис. 11), помимо горизонтального ряда, по которому идет процесс расщепления и образования дифференцировок, имеется вертикальный путь, который от­ражает преемственность процесса развития. Важно то, что предшествующий элемент на этом пути способен временно заменить последующие элементы. Таким образом, развитие фонемного строя речеязыковой системы пронизано процес­сом преемственности, в основе которой лежит степень акус­тической контрастности фонем, и использованием таких

Дизартрии у детей

Глава 3

Дизартрии у детей

 

заменителей, которые могут служить целям общения. При переходе артикуляторной программы от элементарной (гуле­ние, лепет) к высшей по уровню двигательных координации (артикуляция звуков родного языка) нет передачи артикуля-торных укладов в готовом виде. На каждом этапе развития артикуляций они формируются как бы заново. Образование звуков речи идет путем перехода от некоей «средней» артику­ляции к крайним путем разветвления («способ гнездования» по В. И. Бельтюкову, 2003)

А           Е

\/

\А/

Слуховой анализатор в процессе овладения звукопроизно-шением является постоянным контролем. Таким образом, ге­нетическая артикуляторная программа, реализуясь по собс­твенным законам под воздействием акустического речевого сигнала, переходит на онтогенетический уровень (т. е. начи­нается собственно речевой онтогенез! ).

Так, на первых этапах речеязыкового онтогенеза [т'] ре­бенок заменяет звуком [п'], произнося [п'аи] вместо [т'аи]. [М] и [п] расположены на разных ветвях схемы, что означа­ет ее обусловленность не артикуляционным, а акустическим свойством фонем.

Ознакомление с фонетической системой русского языка в онтогенезе показывает, что часть звуков являются базой, на которой развиваются другие, более сложные по артикуляции звуки (см. схему). М. Ф. Фомичева (1989) дает убедительные примеры того, как логопеды используют закономерности пос­ледовательного формирования звукопроизношения. Понима­ние связи между звуками внутри любой группы (например, между С, 3, Ц, С', 3' — в группе свистящих, или В, 3, Ж, Б, Д, Г — в группе звонких) дает логопеду возможность решить, какой звук и почему является базовым в данной группе и, следовательно, в какой последовательности проводить кор-рекционную работу.

Принцип дихотомии, т. е. генетически заложенного по­парного разветвления тех или иных обобщенных фонемных образований, распространяется и на более высокие уровни языкового развития детей. Перед тем, как усвоить новые по значению слова, ребенок предваряет их звуками или слога­ми обобщенной речевой структуры (Т. Н. Ушакова, 2003). Те

■ лес закономерности, по-видимому, лежат и в основе грамма­тического структурирования. Таким образом, именно гене­тически заложенные механизмы самоорганизации развития речи, в основе которой лежит закономерная взаимосвязь био­логического и социального, позволяют овладеть в дальней­шем речью как способом социальной адаптации человека.

Сроки и темп развития понимания речи окружающих рас-кодятся со сроками и темпом формирования устной речи. Уже и 7-8 месяцев дети начинают адекватно реагировать на слова и Фразы, которые сопровождаются соответствующими жестами II мимикой. Например, ребенок поворачивает голову и глаза и ответ на вопрос: «Где баба? », «Где мама? » и т. п. То есть, в это иремя начинает развиваться соотношение звукового образа слова с предметом в конкретной ситуации. При многократном повторении взрослым слов в сочетании с показом предмета у ребенка постепенно образуется связь между зрительным пред­ставлением предметов и звучащим словом. Таким образом, по­нимание слышимого слова устанавливается задолго до того, как ребенок может его произнести. Закономерность, проявля­ющаяся в значительном преобладании импрессивного словаря над экспрессивным, остается у человека на всю жизнь.

Первые слова появляются к концу первого года жизни. '■ )тот период совпадает с новым этапом развития психомото­рики. Ребенок начинает делать первые шаги, в короткое вре­мя обучается ходить, что является признаком интенсивного развития психомоторных функций. Быстро развивается ак­тивная манипулятивная деятельность: ребенок начинает во-. шть и толкать предметы, мять и рвать бумагу, крошить хлеб и т. д. Вертикальное положение тела создает основу для овла­дения новыми действиями: открывание и закрывание дверей, пытаскивание ящиков, выбрасывание из них предметов, по-11 ытки залезть на стул, залезть внутрь игрушечной машины и т. д. В захватывании кистью предметов начинает участвовать полыной палец и конечные фаланги остальных пальцев. Пос­тепенно развивается ориентировка в пространстве. Кинесте­зия становится основой оценки расстояния.

Наблюдаются некоторые различия в темпах развития речи у мальчиков и девочек. Есть указания на то, что у девочек слова появляются на 8-9 месяце жизни, у мальчиков — на I 1 -12 месяце.

Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их общий туковой облик, обычно в ущерб роли в нем отдельных зву-

 

Глава 3

Дизартрии у детей

 

ков. Все исследователи детской речи единодушны в том, что фонетический строй речи и словарь дети усваивают не парал­лельно, а последовательными скачками. Освоение и развитие фонетической системы языка идет вслед за появлением слов, как семантических единиц.

Первые слова, употребляемые ребенком в речи, характе­ризуются целым рядом особенностей. Одним и тем же сло­вом ребенок может выражать чувства, желания и обозначать предмет («мама» — обращение, указание, просьба, жалоба). Слова могут выражать законченное целостное сообщение, и в этом отношении равняться предложению. Первые слова обычно представляют собой сочетание открытых повторяю­щихся слогов (ма-ма, па-па, дя-дя и т. д. ). Более сложные сло­ва могут быть фонетически искажены при сохранении части слова: корня, начального или ударного слога. По мере роста словаря фонетические искажения проступают более замет­но. Это свидетельствует о более быстром развитии лексико-семантической стороны речи по сравнению с фонетической, формирование которой требует созревания фонематического восприятия и речевой моторики.

Речевая активность ребенка в этом возрасте ситуатив­на, тесно связана с предметно-практической деятельностью ребенка и существенно зависит от эмоционального участия взрослого в общении. Произнесение ребенком слов сопровож­дается, как правило, жестом и мимикой.

В этот период интенсивно развивается манипулятивная деятельность. Ребенок может брать маленькие предметы, бросать и перекладывать игрушки, строить из кубиков, ставить их друг на друга. Пробуждается интерес к овладе­нию карандашом. Обычно дети черкают в вертикальном направлении, лишь позже появляются круговые движения (« каля-маля »).

Скорость овладения активным словарем в дошкольном возрасте протекает индивидуально. Особенно быстро попол­няется словарь в последние месяцы 2-го года жизни у боль­шинства нормально развивающихся детей. Исследователи приводят разные данные по количеству слов, употребляемых ребенком в этот период, что указывает на большую индивиду­альность в темпе развития речи.

К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Существуют также большие индивидуальные различия в сроках ее появления. Эти различия зависят от

многих причин: генетической программы развития, интел­лекта, состояния слуха, условий воспитания и т. д.

Элементарная фразовая речь включает в себя, как прави-||о, 2—3 слова, выражающие требования («мама, дай», «папа, иди», «Лиле пить дать»). Если к 2, 5 годам у ребенка не фор­мируется элементарной фразовой речи, считается, что темп его речевого развития начинает отставать от нормы.

Для фраз конца второго года жизни характерно то, что они полыней частью произносятся в утвердительной форме и име­ют особый порядок слов, при котором «главное» слово стоит на первом месте. В этом же возрасте дети начинают говорить с игрушками, картинками, домашними животными. К двум годам речь становится основным средством общения со взрос­шими. Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать.

Речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его со взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и постоянно на близком расстоянии видеть лицо говорящего, слышать интонацию и т. п.

Недостаток речевого общения с ребенком существенно ска­лывается на его развитии не только речевом, но и общем пси­хическом.

На третьем году жизн

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: