Заключение

Проведенное исследование показало, что практиче­ские действия могут играть существенную роль при ознакомлении умственно отсталых школьников с пред­метами окружающего мира, служить средством органи­зующим и стимулирующим мыслительную деятельность учеников. Однако неправильно полагать, что сам факт выполнения практических действий уже расширяет по­знавательные возможности детей-олигофренов вне за­висимости от того, на какой ступени обучения они на­ходятся.

Действия с предметом, направленные на выявление свойств этого предмета, самостоятельно осуществляемые учащимися II класса, не имеют для них существенного познавательного значения. Преобладающее большинство второклассников или совершенно не использует или почти не использует полученные результаты при после­дующем решении мыслительных задач (например, ана­лиза или сравнения). Подобное явление наблюдается даже в тех случаях, когда задание требует только описа­ния свойств предмета, т. е. представляет собой ту же самую задачу, которая только что выполнялась в прак­тическом плане.

Высказывания детей, спонтанно возникающие при выполнении действий, дают основания полагать, что их внимание преимущественно привлекает исполнительская сторона действий, сами движения. Что же касается поз-

10 Заказ 106                                                                                              145

 

 

иавательной направленности, то она выражена весьма слабо.

Полученные данные, конечно, не свидетельствуют о том, что олигофрены, обучающиеся во II классе, вообще не могут познавать особенности предмета действенным путем. Можно говорить лишь, что в этом плане у уча­щихся младших классов вспомогательной школы имеются серьезные трудности.

На страницах дефектологической литературы часто можно встретить утверждение, согласно которому дети-олигофрены, особенно ученики младших классов, при выполнении заданий нуждаются в подробных объяс­нениях учителя. В ряде психологических исследова­ний имеются материалы, подтверждающие это поло­жение.

Так, в работе М. М. Нудельмана (1940) показано, у учащихся вспомогательной школы складываются бо­лее ясные, точные и дифференцированные представления в тех случаях, когда учитель не только предъявляет им изображения предметов, но и рассказывает об этих предметах, привлекая к их особенностям внимание де­тей и устанавливая определенные смысловые связи. В статье Б. И. Пинского (1956) приводятся данные, сви­детельствующие о том, что ученики I—II классов пра­вильнее выполняют постройки из кубиков, если детям даются подробные разъяснения о том, в какой последо­вательности и каким образом следует действовать, чем когда они делают то же самое самостоятельно. Анало­гичные материалы о значении развернутой словесной инструкции для сопоставления геометрических фигур и выбора фигур, идентичных образцу, имеются в работе В. Г. Петровой (1956) и в ряде других исследований.

Несомненно, что речь учителя играет огромную роль в обучении детей-олигофренов, в упорядочивании и раз­витии их познавательной деятельности. Однако объяс­нения учителя не во всех случаях являются лучшим способом для преодоления возникающих у детей затруд­нений. Такие объяснения свидетельствуют об активности учителя, а не об активности учеников. Можно заметить, что, долго слушая их, школьники утомляются, начинают отвлекаться от работы, занимаются посторонними дела­ми. Те из учащихся, которые старательно слушают объ­яснения, не всегда могут запомнить их, произвольно из-

Меняют порядок составляющих звеньев и фактически при выполнении задания этими объяснениями не руко­водствуются.

Длительные словесные разъяснения нередко способ­ствуют тому, что дети механически запоминают не впол­не понятные им формулировки.

Стремление учителя разъяснить шаг за шагом весь путь выполнения задания или дать описание находяще­гося перед глазами школьников предмета далеко не всегда полезно для дела.

Проведенным исследованием было установлено, что учащиеся II класса вспомогательной школы плохо уме­ют пользоваться результатами собственных действий, направленных на выявление разнообразных свойств предметов, для осуществления анализа, а тем более -сравнения этих 'предметов. Эта особенность познаватель­ной деятельности умственно отсталых детей обусловлена преимущественно тем, что испытуемые не устанавлива­ют общности между поставленной перед ними мысли­тельной и только что практически решавшейся задачей. Школьники рассматривают эти задачи изолированно друг от друга, как две совершенно различные, не свя­занные между собой.

Изменяя условия опыта, мы помогали детям произ­вести необходимое обобщение. При этом взрослый не прибегал ни к каким разъяснениям. После каждого из выполненных испытуемым действий экспериментатор задавал ребенку вопросы, побуждая его вербализовать полученный результат и соотнести его с рассматривае­мым предметом.

Материалы показывают, что в облегченных условиях, когда взрослый оказывал активную помощь, ученики II класса успешно справлялись с анализом данного им несложного объекта. Анализируя его, они широко ис­пользовали результаты своих практических действий. Большая помощь со стороны экспериментатора, а тем более какие-либо разъяснения были в данной ситуации совершенно излишними.

Если учащимся предлагалась более сложная мысли­
тельная задача, такая, как сравнение двух предметов,
то вербализация олигофренами собственных действий
мало способствовала ее решению. Сравнение осуществ­
лялось так же, как и при зрительном восприятии объек-             147

 

тов. Выявляемые действиями особенности при этом не использовались.

Ученики IV класса успешнее справлялись с самосто­ятельным обобщением различных по сложности мысли­тельных и практических задач. Действия помогали им выявить своеобразие предметов, направляли их внима­ние на те или другие стороны предмета. Однако, не­смотря на очевидные достижения, в познавательной дея­тельности четвероклассников обнаруживаются черты, свидетельствующие об ограниченности их успеха. Самостоятельно производимый ими анализ предмета оказался хоть и более полным, чем у учащихся II клас­са, но слабо дифференцированным. Сравнивая объекты, только часть испытуемых использовала выполнявшийся соотносительный практический анализ этих объектов. Помощь взрослого была принята четвероклассника­ми и сделала для всех них возможным и детальный анализ объекта, и развернутое сравнение пары предме­тов, в значительной мере основанное на результатах ранее осуществлявшихся действий.

Ученики VI класса уже без помощи взрослого уста­навливали связь, существующую между практическими действиями и предлагавшимися им мыслительными за­дачами. Они самостоятельно вовлекали свой практиче­ский опыт и в анализ и в сравнение.

Полученные данные позволяют выявить у умственно отсталых школьников линию развития умения соотно­сить и обобщать задачи, выполняемые в практическом и мысленном плане. Опыты показали, что такое обобще­ние осуществляется учениками II класса лишь в наи­более легких случаях (анализ предмета), при обяза­тельной активной помощи взрослого. Учащиеся IV класса, получая такую же помощь, успешно справляют­ся не только с легкими, но и с более трудными задания­ми (сравнением объектов). Ученики VI класса без на­пряжения решают оба вида задач. При этом помощь им пс требуется.

Исследование позволило установить, что помощь взрослого может значительно повысить уровень позна­вательной деятельности олигофренов. Однако она игра­ет существенную роль лишь в тех случаях, когда пред­лагаемая задача находится в зоне ближайшего разви­тия ученика. Поэтому чрезвычайно важен вопрос о

градациях помощи, оказываемой на разных уровнях развития школьников при решении ими различных по сложности задач.

Полученные материалы говорят и о том, что уровень познавательной деятельности детей-олигофренов, обу­чающихся в одном и том же классе, не является посто­янным. Он в значительной мере зависит от условий, в которых эта деятельность осуществляется, а также от сложности мыслительной задачи. У умственно отсталых учащихся имеются определенные возможности для ре­шения познавательных задач, которые в зависимости от ситуации реализуются или остаются неиспользованными. Соответственно та или иная задача оказывается решен­ной с большим или меньшим успехом.

В связи с рассматриваемыми данными возникает еще один вопрос. О наглядности обучения, как важнейшем дидактическом принципе вспомогательной школы, в де­фектологической литературе говорится очень много. Но само понятие наглядность подчас трактуется слиш­ком узко. Как правило, ведущее место отводится различ­ного рода картинам, рисункам, изображениям предме­тов и т. п.

Нет оснований преуменьшать роль такого важного дидактического пособия, как картина. Несомненно, кар­тины нужно использовать на различных уроках. Неда­ром крупнейший русский психолог и педагог К. Д. Ушинский так высоко оценивал значение картин для обучения и развития ребенка. И хотя он имел в виду нормально развивающихся детей, высказанное им поло­жение вполне может быть отнесено и к работе с умст­венно отсталыми учащимися.

Но следует задуматься над тем, насколько правомер­но для вспомогательной школы, особенно для младших классов, резкое ограничение разнообразия наглядного материала. Следует помнить, что самая хорошая карти­на не может заменить собой реального предмета. Воз­можности изображения трехмерных предметов на двух­мерной плоскости ограниченны. Картина передает толь­ко некоторые из особенностей, присущих предмету.

Воспринимая изображение знакомого предмета, нор­мально развивающийся ребенок, используя свой прош­лый опыт, имеющиеся знания и представления, воспол­няет недостающие звенья и воссоздает полный образ

 

 

предмета. У умственно отсталых учеников младших классов зрительное восприятие и узнавание изображен­ных объектов, как и другие познавательные процессы, протекает своеобразно. Представления их бедны и не­четки, знания и собственный опыт ограниченны и приме­няются с меньшей легкостью. Воссоздание образа объ­екта осуществляется труднее и не всегда успешно. Картина часто является для детей-олигофренов менее эффективным пособием, чем для учащихся массовой школы. Соответственно в учебно-воспитательном процес­се, осуществляемом в массовой и вспомогательной школе, картинам должно отводиться неравнозначное место.

При обучении олигофренов, особенно в младших классах, следует больше использовать реальные предме­ты и организовывать работу таким образом, чтобы дети активно знакомились с ними, выявляли характерные для них качества и свойства.

 

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение. . . Т. .

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: