 |
Диагностическая методика исследования ценностных ориентаций «Цветик-семицветик»
|
|
|
|
Модификация и критерии анализа Т. П. Авдуловой
Методика представляет собой игровое загадывание желаний с использованием модели цветика-семицветика с яркими разноцветными «отрывающимися» лепестками. Ребенку дается следующая инструкция:
Инструкция:«Посмотри, это цветик-семицветик, это волшебный цветок, который исполняет все-все желания. Давай с тобой поиграем в цветик-семицветик. Надо сказать волшебные слова: „Лети-лети лепесток, через запад на восток, облети вокруг земли, быть по-моему вели!“[5 - Волшебные слова по сравнению с первоначальным вариантом (в кн. Катаева В. П. «Цветик-семицветик») сознательно сокращены в целях экономии времени исследования.] А теперь отрывай лепесток, который тебе нравится, и загадывай желание. Желание может быть любым, какое захочешь, только надо произнести его вслух. Я никому не скажу. Загадывай!».
Аналогично называются волшебные слова и загадывается желание по оставшимся шести лепесткам. В протоколе фиксируется последовательность выбора цвета лепестков и желания ребенка. Вывод по содержанию ценностных ориентаций дошкольника делается на основании отнесения ответа к одной из следующих групп (критериев оценки):
• Материальные ценности (желания связанные с развлечениями, потреблением, накоплением и проч.).
• Статусные ценности (желания, связанные с популярностью, достижениями, взрослением).
• Коммуникативные ценности (желания, связанные с отношениями с людьми (взрослыми и сверстниками), эмоциональное взаимодействие, поддержка, дружба, совместная деятельность). К коммуникативным ценностям относятся и желания, связанные с получением животных («хочу собаку, кошку и т. п.»).
• Познавательные ценности (желания, связанные с приобретением знаний, интересом к информации, возможностями обучения и развития)
|
|
|
• Альтруистические ценности (желания, связанные с заботой о людях, с потребностью в справедливости, гражданской позицией и стремлением дать что-то другим людям).
Обработка результатов осуществляется в процентном отношении. Все семь желаний представляют собой 100 %, которые делятся по содержанию желаний на категории. В результате мы получаем степень выраженности ценностей разного типа в общей картине ценностных ориентаций ребенка и можем определить доминирующие тенденции.
Методика «Разные карточки». Диагностика реального морального поведения
Т. П. Авдулова, Е. Г. Аксенова, Т. Н. Захарова
Методика направлена на диагностику готовности детей соблюдать норму честности. Диагностическая процедура представляет собой игровое взаимодействие между тремя детьми, которые играют в карточки, созданные по принципу игральных карт. Общее количество карт 12, которые объединяются в четыре группы рисунком на карточках. Например, на четырех картах изображены ягодки, на четырех картах цветы, еще на четырех картах звездочки и на четырех картах орнамент. Возможно использование тематики животных. Можно использовать для игры часть набора карточек из «Азбуки настроений».
Цель игры – собрать все четыре карточки одной темы. За каждый ход участники могут обменивать друг с другом по кругу по одной закрытой карточке. При этом сразу демонстрируется образец, когда собранные четыре карточки сбрасываются «в закрытую» ведущему, и никто их не проверяет. Дети играют пробную партию «в открытую» и далее ведущий отходит. Ведущий не контролирует игру, но сидит в стороне, занимаясь своими делами. О результате игры ведущего информируют сами дети.
Далее моделируется экспериментальная ситуация. Участникам раздается по четыре предварительно перемешанных карточки. Одна карточка меняется на запасную из дополнительного блока в четыре объединенных темой карточки. Таким образом, два набора из четырех карточек складываются, а третий вариант недостижим, но участники об этом не знают. Далее моделируется ситуация, когда одному из игроков сразу достаются три одинаковые карточки из неполного набора и ведущий наблюдает за его поведением: сбросит он карты, объявив о выигрыше, или нет. Ситуация может потребовать нескольких проб, когда участник будет сталкиваться с ситуацией, что все выигрывают, кроме него и желание победить может мотивировать нечестное поведение.
|
|
|
В помощь педагогу
Психолого-педагогическими приемами морального развития детей в течение года могут быть следующие.
«Классный шериф». Еженедельно выбирается «классный шериф», который выполняет функции помощи детям, которые поссорились, не смогли что-то поделить, столкнулись с какими-то сложностями в классе. Предварительно с детьми организуется обсуждение классных проблем, способов помощи друг другу и предлагается утвердить должность шерифа. Акцент ставится на сплочение группы, установление дружеских, кооперативных отношений, готовности обратиться за помощью и стремлении помогать друг другу. В обсуждении определяются классные нормы поведения. Можно придумать Классный устав, где будут прописаны гуманистические правила отношений между детьми и между детьми и учителями. Важно, чтобы шериф выполнял именно функции помощи, а не контроля (можно показать это на примере отличий шериф – полицейский).
«Моральные дилеммы». Детям предлагаются к обсуждению различные моральные дилеммы, которые позволяют выделить нравственное содержание различных ситуаций, определить конфликт морального выбора и найти правильное (справедливое, честное, альтруистическое) решение проблемы. Можно использовать как классические дилеммы (дилеммы Ж. Пиаже см. Приложение 1), так и ситуации, предложенные учителем или психологом. По мере развития морального мышления детей и зрелости их суждений можно предлагать школьникам самим придумывать друг для друга моральные дилеммы и, записывая их на карточках, по очереди решать.
|
|
|
«Манипулятивные стратегии избегания». Полезно знать и распознавать в общении с детьми манипулятивные стратегии избегания наказания (осуждения, самонаказания) в ситуации морального выбора. Эти стратегии были выделены А. Бандура[6 - Хегенхан Б., Олсон М. Теории научения. СПб., 2004. С. 327–328.] и проанализированы нами применительно к детскому возрасту.
1. Моральное оправдание. При моральном оправдании недопустимое при других обстоятельствах поведение становится средством к достижению высоких целей и поэтому дозволенным. «Я совершил преступление, чтобы накормить семью». Применительно к школьникам это может быть оправдание справедливостью, когда ребенок заявляет, что избил другого ребенка, так как тот обижал девочек, младших детей и т. п. Это ситуации когда крайности агрессивного, разрушительного поведения, получают моральное оправдание. Ребенок начинает воспринимать себя как борца за справедливость, получая удовольствие от насилия, но не испытывая при этом угрызений совести. Наоборот, у него формируется положительный образ-Я и уверенность в правомерности своих агрессивных действий, уверенность в том, что он может принимать решения за других и судить в буквальном смысле слова их поступки.
2. Подмена понятий. Обозначая предосудительное действие несколько иначе, чем оно является, можно быть причастным к нему, не испытывая презрения к себе. Например, неагрессивные личности гораздо охотнее проявляют агрессию по отношению к другому человеку, когда их действия называют игрой. Прикрываясь игрой, ребенок может совершать действительно жестокие поступки, а оправдываясь сильным чувством неприязни маскировать аморальное поведение под проявление собственных чувств («Он мне очень противен», «Я сильно разозлился»). Тем самым происходит подмена понятий и безнравственный поступок оправдывается в глазах окружающих и в самомнении.
3. Выгодное сравнение. Поступки, о которых мы сожалеем, на фоне еще более ужасных действий выглядят безобидными благодаря выгодному сравнению: «Конечно, я это совершил, но посмотрите на то, что натворил он». Апелляция ребенком к проступкам других детей (возможно действительно более серьезным) не должна становиться оправданием его нарушений. Сравнение собственных действий с чем-то гораздо более ужасным в окружении не должно снимать ответственность с ребенка за его поступки.
|
|
|
4. Перекладывание ответственности. Перекладывая ответственность, некоторые люди могут спокойно поступиться своими моральными принципами, если чувствуют, что известные авторитеты поддерживают их поведение и берут на себя ответственность за него: «Я сделал это, потому что мне приказали». Школьники также могут перекладывать ответственность на других детей: «А он мне велел (сказал, научил и т. п.)». Задача преодоления этой манипуляции – формирование и требование личной ответственности ребенка за собственные поступки.
5. Распределение ответственности. С принятым группой решением совершить предосудительные действия легче смириться, чем, если бы оно было личным. Когда все несут ответственность, т. е. ответственность распределена, никто в отдельности не чувствует себя в ответе. Различные случаи школьной травли, как правило, связаны с групповой ответственностью, то есть фактическим отсутствием ответственности. Стремление спрятаться за «мы» является одной из форм манипуляций.
6. Игнорирование или искажение последствий. При пренебрежении или искажении последствий люди не замечают тот вред, который повлекли за собой их действия, и поэтому не считают, что должны испытывать самонеуважение. Чем дальше люди отстранятся от ужасных последствий их поведения, тем меньше оно их гнетет. «Я просто толкнул его, а разбил голову о лестницу он сам», «Я только рассказал всем, что он взял чужую вещь, а устроили ему «темную» они сами, без меня».
7. Дегуманизация. Если на индивида смотрят как на недочеловека, с ним можно обращаться негуманно, не испытывая угрызений совести. Когда человека или группу дегуманизировали, члены этой группы больше не обладают чувствами, верой и убеждениями, и их можно подвергать жестокому обращению без риска самообвинения: «Он глупый, и родители у него алкоголики – его можно обижать», «Она никому не нравится, давайте посмеемся над ней», «Они не такие как мы – их надо проучить».
8. Приписывание вины. Всегда можно найти что-то в поведении и словах жертвы, что позволит оправдать предосудительные действия по отношению к ней: «Он сам виноват, что не может себя защитить», «Ей не надо было ставить мне двойку и унижать перед всем классом».
Способы пробудить чувство ответственности:
• установление межличностных отношений, эмоциональной связи или даже просто случайного контакта вовлекает ребенка в ситуацию и меняет отношение к ней от равнодушной отстраненности к включенности и участию;
|
|
|
• принятие небольших обязательств и оказание маленьких услуг ведут к формированию готовности принять более серьезные обязательства и осуществлять альтруистические поступки;
• акцент на индивидуальности, персональной ответственности, уход от групповой ответственности и формирование способности преодолевать конформизм и групповую зависимость;
• наделение ребенка статусом и авторитетом, определенными властными полномочиями влечет за собой ответственность, которая приносит удовлетворение, благодаря статусу и переживанию власти.
Приложения
Приложение 1.
Дилеммы Пиаже
Для диагностики и развития морального сознания младших школьников можно использовать наиболее популярный метод – обсуждение и анализ моральных дилемм. Наиболее известные дилеммы – истории, предложенные Ж. Пиаже в его исследованиях морального сознания[7 - Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка. – М., 2006.]. Применительно к младшему школьному возрасту это истории, направленные на выяснение того, как ребенок понимает справедливость. В качестве ориентиров для оценки нормативности ответов детей можно использовать показатели, приводимые самим Пиаже.
1. «У мамы было две дочери, одна послушная, а другая непослушная. Эта мама больше любила послушную дочь и давала ей самые большие куски пирога. Что ты думаешь об этом?»
Согласно данным, приводимым Пиаже среди детей 6–9-летнего возраста одобрила маму 70 %, а среди детей 10–13 лет – только 40 %, изменив свою ориентацию с нормы послушания, на норму справедливости.
2. «Мама каталась со своими детьми в небольшой лодке по озеру. В четыре часа она дала каждому по булочке. Но один из мальчиков «дурил» на краю лодки. Он склонился над водой и уронил свою булочку. Что нужно было делать: не давать ему больше ничего или каждый должен был дать ему по кусочку от своей булочки?»
И вариант этой же истории по отношению к младшему ребенку:
«Однажды в выходной день мама гуляла со своими детьми по берегу Роны. В четыре часа дня она дала каждому по маленькой булочке. Дети принялись за еду, а самый маленький, который оказался невнимательным, уронил свою булочку в воду. Что делать маме? Должна ли она дать ему еще булочку? Что скажут большие?»
Ответы, согласно Пиаже, могут быть трех типов: не давать второй булочки (санкция), дать еще, но каждому, чтобы каждый получил поровну (равенство), или: дать ему еще, потому что он маленький (справедливость высшего типа, то есть равенство, учитывающее конкретные обстоятельства, в данном случае разницу в возрасте). По данным, приводимым Пиаже среди детей 6–8-летнего возраста выступили за санкции (наказание) 57 %, а среди 9–12-летних только 25 %. Соответственно в старшей подгруппе 75 % детей ратовали за то, что с озорником поделились другие дети.
3. «В семье было несколько братьев. У всех разорвались ботинки. Однажды папа велел им отнести свои ботинки к сапожнику для ремонта. Но поскольку один из них несколько дней назад проявил непослушание, папа сказал ему: „А ты не пойдешь к сапожнику. Ты походишь ис дырами, потому что ты непослушный“».
Согласно данным, приводимым Пиаже среди детей 6–7-летнего возраста выступили за санкции (наказание) 50 %, а среди детей, начиная с 8-летнего возраста только 5 %. Соответственно 95 % младших школьников выступают за равенство возможностей всех членов семьи и даже готовы сопротивляться родительскому авторитету.
4. «В одном лагере скаутов (безразлично мальчиков или девочек) каждый должен был работать по очереди, чтобы нести охрану и заботиться о порядке. Один должен был делать покупки, другой – мыть посуду, третий – доставать дрова или подметать и т. д. Однажды случилось так, что они остались без хлеба. Тот, кто должен был заботиться о покупке, уже ушел. Тогда начальник попросил одного скаута, который выполнил уже другую работу, сходить еще и за хлебом. Как должен поступить этот скаут?»
Согласно данным, приводимым Пиаже наблюдается следующая динамика в ответах детей от 6 лет к 12 годам. В шесть лет 95 % высказываются за послушание, в семь лет – только 55 %, к восьми годам за послушание выступает уже 33 % детей и соответственно остальные 67 % выступают за равенство, а к 12 годам за равенство высказываются все 100 % детей.
5. «Мама попросила своих маленьких сына и дочку помочь ей немного в уборке, потому что она устала. Девочка должна была вытереть посуду, а мальчик сходить за дровами. Но вот мальчик (или девочка) убежал (или убежала) играть на улицу. Тогда мама велела всю работу выполнить другому. Что он на это ответил?»
Согласно данным, приводимым Пиаже наблюдается следующая динамика в ответах детей от 6 лет к 12 годам. В шесть лет 89 % высказываются за послушание, в семи лет – только 41 %, к восьми годам за послушание выступает уже 22 % детей и соответственно остальные 78 % выступают за равенство, а к девяти годам за равенство высказываются все 100 % детей.
6. «В семье было три брата, один старший и двое близнецов. Каждое утро они чистили свои ботинки. Однажды старший заболел. Тогда мама велела одному из них, кроме своих, вычистить также ботинки своего старшего брата. Что ты думаешь об этом?»
7. «У папы было два сына. Один всегда ворчал, когда его просили сходить за покупками. Другому нравилось это ничуть не больше, но он ходил ничего не говоря. И папа чаще посылал того, который не ворчал. Что ты думаешь об этом?»
8. «Очень далеко отсюда и очень давно жил один папа, у которого было двое сыновей. Один был умный и послушный, другой же был неплохим мальчиком, но часто делал глупости. Как-то раз папа отправляется в поездку и говорит первому: „Смотри как следует за тем, что делает твой брат, а когда я вернусь, ты мне расскажешь“. За время отсутствия отца брат совершил несколько глупостей. Когда же отец возвратился, он просит другого брата все ему рассказать. Что должен был делать этот брат?»
Согласно данным, приводимым Пиаже, среди детей 6–7-летнего считают, что нужно все рассказать отцу 90 %, а среди старших детей, начиная с 8-летнего возраста менее 10 %. Некоторые даже уверенно заявляют, что сообщить отцу – означает предать брата и меньшим проступком будет ложь.
9. «В одной школе был большой мальчик, который бил маленького, маленький никогда не мог дать ему сдачи, поскольку был слишком слаб. Тогда как-то раз во время перемены он спрятал яблоко и хлеб большого в старый шкаф. Что ты думаешь об этом?»
Среди дошкольников 6 лет считают, что младший поступил правильно только 19 % детей, среди 7-летних – 33 %, в 8 лет цифра достигает уже 65 %, а к 12 годам – 95 % школьников поддерживают позицию сопротивления. Позиция младших детей – отказ отмести, при этом большинство из них считают, что правильнее обратиться к законному и более эффективному средству – взрослому (к маме или учительнице). Старшие дети дифференцируют месть в разных ее вариантах: как расплату за обиду (что является с их точки зрения справедливым) или как хладнокровно продуманное вредительство (в этом случае поведение несправедливо). Таким образом ориентация на намерения и мотивы поведения становится определяющей при оценке знака поведения (справедливо/несправедливо).
10. «Два мальчика, один маленький, другой большой, играли на дороге (кто дальше забросит шарик). Должны ли оба играть с одной и той же черты или маленький может встать ближе?»
По данным Пиаже, младшие дети являются в подавляющим большинстве случаев жесткими сторонниками соблюдения правила, тогда как дети постарше готовы оказывать предпочтение младшему и ставить его в привилегированное положение.
Если основными ориентирами соблюдения моральных норм для дошкольников являются послушание и наказания, то школьники вступают в возраст ориентации на универсальную справедливость и равенство. Чем взрослее ребенок, тем шире его интерпретации ситуаций и в контекст включаются помимо намерений, возраст, индивидуальные особенности героев и иерархия универсальных ценностей, где человек – мера всех вещей.
Приложение 2
– Кри-кри-кри…
– Кто меня зовет? – в ужасе спросил Пиноккио.
– Это я!
Пиноккио обернулся и увидел большого сверчка, который медленно полз вверх по стене.
– Скажи мне, Сверчок, кто ты такой?
– Я Говорящий Сверчок и живу уже больше ста лет в этой комнате.
– Теперь это моя комната, – сказал Деревянный Человечек. – Будь любезен, отправляйся вон отсюда, желательно без оглядки!
– Я не уйду, – возразил Сверчок, – прежде чем не скажу тебе великую правду.
– Говори великую правду, только поскорее.
– Горе детям, которые восстают против своих родителей и покидают по неразумию своему отчий дом! Плохо им будет на свете, и они рано или поздно пожалеют об этом.
– Верещи, верещи, Сверчок, если тебе это интересно! Я, во всяком случае, знаю, что уже завтра на рассвете меня тут не будет. Если я останусь, мне придется жить так же скучно, как всем другим детям: меня пошлют в школу, заставят учиться, хочу я этого или не хочу. А между нами говоря, у меня нет ни малейшего желания учиться. Гораздо приятнее бегать за мотыльками, лазать на деревья и воровать из гнезд птенцов.
– Бедный глупыш! Разве ты не понимаешь, что таким образом ты превратишься в настоящего осла, и никто тебя ни в грош не будет ставить?
– Заткни глотку, старый зловещий Сверчок! – не на шутку рассердился Пиноккио.
Но Сверчок, преисполненный терпения и мудрости, не обиделся и продолжал:
– А если тебе не по нраву ходить в школу, то почему бы тебе не научиться какому-нибудь ремеслу и честно зарабатывать свой хлеб?
– Сказать тебе, почему? – ответил Пиноккио, понемногу теряя терпение. – Потому что из всех ремесел на свете только одно мне действительно по душе.
– И что же это за ремесло?
– Есть, пить, спать, наслаждаться и с утра до вечера бродяжничать.
– Заметь себе, – сказал говорящий Сверчок со свойственным ему спокойствием, – что все, занимающиеся этим ремеслом, всегда кончают жизнь в больнице или в тюрьме.
– Полегче, старый зловещий Сверчок… Если я рассержусь, тебе худо будет!
– Бедный Пиноккио, мне тебя вправду жаль!
– Почему тебе меня жаль?
– Потому что ты Деревянный Человечек и, хуже того, у тебя деревянная голова!
Литература:
1. Авдулова Т. П. Психология игры: современный подход: Учеб. пособие для вузов. М., 2009.
2. Авдулова Т. П., Мотылева Л. А., Харитонова М. С. Лонгитюдное исследование морального сознания младших школьников // Психология обучения. 2013. № 1.
3. Анисимов Ф. Мораль и поведение. М., 1985.
4. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга: Учеб. пособие. М., 1999.
5. Горецкий В. Г. Московский букварь: Книга для чтения. М., 1996.
6. Золотухина-Аболина Е. В. Курс лекций по этике. М., 1995.
7. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе // Под ред. А. Г. Асмолова. М., 2011.
8. Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1997.
9. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1997.
10. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб., 2000.
11. Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка. М., 2006.
12. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. СПб., 2012.
13. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. М., 2003.
14. Создание психолого-педагогических условий социализации детей младшего школьного возраста // Теоретико-методический сборник // Под ред. Т. П. Авдуловой, Г. Р. Хузеевой. М., 2011.
15. Хухлаева О. В. Тропинка к своему Я: уроки психологии в начальной школе (1–4). М., 2008.
Примечания
1.Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе // Под ред. А. Г. Асмолова. М., 2011.
2. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. СПб., 2012.
3. Лесков Н. С. Христианские предания и сказки. М., 2004. С. 194.
4. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе / Под ред. А. Г. Асмолова. М., 2011.
5. Волшебные слова по сравнению с первоначальным вариантом (в кн. Катаева В. П. «Цветик-семицветик») сознательно сокращены в целях экономии времени исследования.
6. Хегенхан Б., Олсон М. Теории научения. СПб., 2004. С. 327–328.
7. Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка. – М., 2006.
|
|
|
