 |
Периодизация детского развития по Л. Г. Выготскому
|
|
|
|
| Возраст | Название периода или кризиса | Стадия периода и фазы кризиса | |
| 0 — 2 мес. | Кризис новорожденности | а) предкритическая; б) критическая; в) посткритическая | |
| 2 мес. — 1 год | Младенчество | 1) раннее младенчество; 2) позднее младенчество | |
| 1 год | Кризис 1-го года | а), б), в) | |
| 1 — 3 года | Раннее детство | ||
| 3 года | Кризис 3 лет | а), б), в) | |
| 3 — 7 лет | Дошкольный возраст | 1), 2) | |
| 7 лет | Кризис 7 лет | а), б), в) | |
| 8— 12 лет | Школьный возраст | 1), 2) | |
| 13 лет | Кризис 13 лет | а), б), в) | |
| 14— 17 лет | Пубертатный период | 1), 2) | |
| 17 лет | Кризис 17 лет | а), б), в) |
Эта достаточно сложная и по-своему исчерпывающая периодизация имеет и свои ограничения, главные из которых, на наш взгляд, — невыявленность в ней принципиальных изменений деятельности ребенка на отдельных возрастных этапах (о которых Л. С. Выготский, конечно же, знал и которые прекрасно характеризовал и описывал в своих работах по детской психологии), а также неразвернутость этой периодизации на молодость, зрелость и старость, что делает его периодизацию частичной.
Д. Б. Эльконин развил принципы Л. С. Выготского и предложил более детализированную психологическую схему детского развития, основанную на принципе ведущей деятельности.
Кэтому времени (началу 70-х годов) принцип ведущей деятельности, как, впрочем, и вся теория генетически преемственных типов деятельности, были разработаны в трудах А. Н. Леонтьева и его сотрудников. Статья Д. Б. Эльконина (1971) во многом восполнила пробел в этой теории, связанный с отсутствием периодизационной схемы и, с другой стороны, в чем-то придала данной теории завершенный вид и удобную для практической работы форму. В своей периодизации (см. табл. 13) Д. Б. Эльконин делит детство на этапы, в каждом из которых выделяет два периода, в соответствии с ведущими типами деятельности, развивающей по преимуществу то мотивационно-потребностную, то операционально-техническую сферу личности. Переход от одной эпохи к другой происходит при возникновении несоответствия между операционально-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами, на основе которых
|
|
|
Таблица 13
Периодизация психического развития в детстве по
Д. Б. Эльконину
На рисунке отчетливо выражен спиральный, характер детского развития, преодолевающий разрыв между развитием двух сфер — мотивационно-потребностной и операционально-технической. Кризисы психического развития, согласно этой схеме, относятся соответственно к 3, 12, 17 годам.
они формировались на предшествующей ступени развития. Данный подход в последнее десятилетие развития советской психологии фактически являлся схемой подавляющего большинства работ по детской психологии, и на ее основе получено множество ценных материалов, характеризующих детское развитие. Вместе с тем у периодизации Д. Б. Эльконина тот же существенный недостаток, что и усхемы Л. С. Выготского: она развернута и обоснована лишь относительно детских возрастов.
Ставя, вслед за Д. Б. Элькониным, в качестве краеугольного камня диалектику двух основных — по Марксу — видов человеческой деятельности, а именно производства (деятельного отношения людей к вещам) и общения (деятельного отношения людей друг к другу), Д. И. Фельдштейн (1996) предлагает свою модель периодизации социального развития личности.
Определяя личность как интегрированную социальную сущность индивида, Д. И. Фельдштейн в качестве источников процесса развития личности указывает задаваемую систему воспитания и внутреннее самодвижение деятельности. Последнее ипозволяет ему в качестве основы своей модели периодизации развития личности взять схему Д. Б. Эльконина. Однако самого по себе анализа диалектики смены двух взаимосвязанных сторон деятельности, определяемых «отношением к миру вещей» и «отношением к миру людей», выделения ведущих форм деятельности оказывается для Д. И. Фельдштейна недостаточно для построения модели периодизации развития личности. Им вводятся представления о социализации и индивидуализации личности, связанное с ними представление о формирующейся позиции «Я» и ряд других. Изменение социальной позиции личности Д. И. Фельдштейн рассматривает как одну из важнейших закономерностей социального развития.
|
|
|
Схему развития личности в онтогенезе Д. И. Фельдштейн представляет в виде градуированной спиралеобразной вертикали. Разные уровни социального развития личности связываются с разными ступенями жизни — стадиями, периодами, этапами, фазами.
Наиболее крупными ступенями развития личности в период от рождения до зрелости выступают две фазы — фаза собственно детства (от 0 до 10 лет), когда становление личности происходит на уровне еще не развитого самосознания, и фаза подростничества (от 10 до 17 лет), когда происходит активное формирование самосознания растущего человека, выступающего в социальной позиции общественно ответственного субъекта.
Внутри указанных фаз Д. И. Фельдштейн различает два типа рубежей межуровневого социального развития личности, кото-
рые условно называет промежуточными и узловыми. Узловые рубежи представляют собой качественные сдвиги, которые возникают в связи с переходом к новому этапу развития. Этот рубеж обозначается формулой «я и общество» и связывается с актуализацией деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений, с активной позицией ребенка по отношению к другим людям, стремлением проявить себя, получить признание окружающих. Промежуточные рубежи фиксируют переход ребенка из одного периода в другой. Они обозначаются формулой «я в обществе» и связываются, соответственно, с актуализацией предметно-практической стороны деятельности, в процессе которой ребенок осваивает социальный опыт, вырабатывает способы обращения с предметами, оценивает себя, примеряя к окружающему. Промежуточные и узловые рубежи неоднократно сменяют друг друга, наполняясь на каждой стадии онтогенеза новым содержанием.
|
|
|
«Таким образом, — пишет Д. И. Фельдштейн, — членение онтогенеза на различные ступени, подразделяемые и объединяемые промежуточными и узловыми рубежами, представляет собой закономерный процесс, где реализация потребности ребенка в приобщении себя к обществу („я в обществе“) складывается и развертывается на основе размежевания, разделения его „я“ от других людей („я и общество“), что ставит растущего человека каждый раз в новую социальную позицию. Именно определение этой позиции, своего места в „мире людей“, осуществляемое в деятельности взаимоотношений, дает импульс к развитию возможностей ребенка, его потенций, которые реализуются через предметно-практическую деятельность, через присвоение „мира вещей“, т. е. развитие личности представляет собой единый процесс социализации, когда ребенок осваивает социальный опыт, и индивидуализации, когда он выражает собственную позицию, противопоставляет себя другим, проявляет самостоятельность путем установления все более широких отношений, где он сам себя проверяет, вырабатывая дистанцию развития действительности и выходя за пределы заданной деятельности».
Настаивая на принципиальном различии понятия «психическое развитие» и «развитие личности», А. В. Петровский (1984) предлагает свою гипотетическую модель возрастной периодизации развития личности. Он рассматривает личность как социальное, системное качество человека, субъекта системы человеческих отношений. По существу, модель периодизации развития личности, предлагаемая А. В. Петровским, являет собой последовательную трехчленную схему вхождения человека в новую, относительно стабильную социальную общность. Эти три фазы
становления индивида как личности в данной общности суть адаптация, индивидуализация и интеграция. В качестве источника развития личности выступает постулируемое автором противоречие между потребностью личности в персонализации (наличие такой потребности также является одним из исходных постулатов) и объективной заинтересованностью данной общности, референтной для индивида, принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития этой общности.
|
|
|
Вначале эта трехфазная схема накладывается на этапы формирования личности в детском возрасте, сложившиеся в конкретно-исторических условиях воспитания подрастающего поколения в нашей стране: ранний детский (преддошкольный) возраст (0 — 3), детсадовское детство (3 — 7), младший школьный возраст (7—11), средний школьный возраст (11 — 15), старший школьный возраст (15 — 17). Приведем для примера описание фаз раннего детства: «Фазы развития в преддошкольном возрасте фиксируют следующие результаты: первая — адаптацию на уровне освоения простейших навыков, овладения языком как средством приобщения к социуму, при первоначальном неумении выделить свое „я“ из окружающих явлений; вторая — индивидуализацию, противопоставление себя окружающим: „моя мама“, „я мамина“, „мои игрушки“ и т. д., демонстрирование в поведении своих отличий от окружающих; третья — интеграцию, позволяющую управлять своим поведением, считаться с окружающими, подчиняться требованиям взрослых и т.д.». Переход на новую возрастную ступень есть определенно и переход в новую группу, общность. А. В. Петровский считает важным подчеркнуть, что этот переход не определяется внутренними психологическими закономерностями, а детерминирован извне социальными причинами. При этом если переход к новому периоду не подготовлен успешным протеканием фазы интеграции предыдущего периода, то возникают условия для кризиса развития личности, так как адаптация в новой группе, на новом возрастном этапе оказывается затрудненной.
Следующий этап экстраполяции трехчленной схемы предполагает уже ее наложение на самую общую картину становления социально зрелой личности. В результате получается многоступенчатая модель периодизации, в которой выделяются эры, эпохи, периоды и фазы формирования личности. А. В. Петровский детально анализирует только первую эру — «эру восхождения к социальной зрелости», охватывающую весь дошкольный и школьный возраст и выходящую за рамки ранней школьной юности. В пределах этой эры, в соответствии с трехчленной
схемой, выделяются три эпохи: детство (адаптация), отрочество (индивидуализация) и юность (интеграция). Эпохи, в свою очередь, подразделяются также на трехчленные периоды развития личности, а эти периоды, как было показано выше, — на фазы.
|
|
|
Использование этой модели периодизации личности, выстроенной с позиции социальной психологии, позволяет автору описать многие из имеющихся в психологии феноменов, фактов, закономерностей формирования детской личности. По мнению автора, она оказывается достаточно эвристичной для выдвижения новых исследовательских задач и гипотез.
Мы познакомились с основными периодизационными схемами развития личности, которые известны в психологии. Современное состояние разработки проблемы не позволяет решить вопрос о правоте того или иного исследователя однозначно. Да и наивно было бы этим заниматься, выступая в ложной позиции третейского суда. Теоретический диспут продолжается и вряд ли будет окончен в ближайшее время. Вместе с тем мы считали, что тот, кто заинтересуется проблематикой возрастной психологии, вправе ожидать объективного изложения имеющихся точек зрения, чтобы иметь возможность сравнивать аргументацию и выбирать самому объекты симпатий и антипатий.
ЛИЧНОСТЬ И ИДЕНТИЧНОСТЬ
Я обещал отдельно вернуться к обсуждению теории Эрика Эриксона, как наименее известной отечественному читателю и, возможно, самой глубокой и интересной с позиции основной темы нашей книги — личность и поколения.
Эрик Эриксон долгое время был знаком поколениям советских психологов и интересующейся психологией публике под пресловутой рубрикой «критика современных буржуазных теорий». Именно так, в предвзятом пересказе с непременной уничтожительной разборкой, советский читатель имел возможность познакомиться с идеями крупнейшего ученого XX века. Для цензуры Эриксон, несомненно, являлся ярким представителем того «направления» в научной литературе, которое получило емкое название «спецхран», знакомиться с содержанием коего можно было только самым доверенным, только самым проверенным, только «критикам идей». А среди последних нередко встречались персонажи, разделявшие «методологию» одного сталинского философа-академика, прославившегося высказыванием: «Я не могу читать Гегеля, я могу только его критиковать!»
Впрочем, оставим эти прелести «зоологической» эпохи в нашем общении с современной западной научной классикой своему времени и порадуемся возможности встретиться не только с мыслителями прошлого, но и с современниками, встретиться без дурных посредников, не в пересказе, а в полноте авторского текста.
Думаю, что разворошу не ложную интригу, задавшись вопросом: почему труды Эриксона шли к нашему читателю дольше всего и труднее всего? Именно так: уже давно опубликовано практически все, что было ранее запрещено. Сегодня в России сочинения Солженицына купить легче, чем Горького, продавщицы книжных магазинов легко оперируют именем Хосе Ортеги-и-Гасета, а труды многострадального Фрейда (в коих после клейма пансексуализма, которым его наградили упомянутые выше «критики», массы могли ожидать в текстах едва ли не образцы порнографии) пылятся на книжных развалах, являя собой такое сугубо капиталистическое явление, как перепроизводство товара. В этой ситуации, когда издано практически все и — никто не забыт и ничто не забыто (вплоть до последнего полуграмотного эмигранта и начинающего «антисоветчика»), Эриксон на русском языке практически не существует (отдельные статьи, препринты и прочая мелкота — не в счет). Почему? Пожалуй, не ошибусь, если предположу, что разгадка этой «тайны» весьма проста и ее позволяет извлечь самый примитивный из подходов — комплексный. Здесь всего понемножку и все одновременно: конечно, Эриксон не Фрейд (не та слава, в том числе и скандальная); личность его (Эриксона) хотя и известна в ученых кругах, но не легендарна; политически нейтрален — ни вашим, ни нашим; область занятий (психология жизненного цикла человека) для отечественной психологии традиционно периферийная и малоизученная (все ограничивалось детской психологией); нет ни одного влиятельного соотечественника (ученого или издателя), который бы захотел сделать Эриксону то, что называется на языке шоу-бизнеса promotion; к тому же немного «объелись» их классикой, вспомнили, что «может собственных Невтонов и быстрых разумом Платонов российская земля рождать». В общем, как уже сказано, комплексный подход ясно указывает, что причина непоявления Эриксона на своем законном месте на полке переводной психологической классики прозаическая — не судьба. С судьбой нельзя бороться, но можно поспорить — Эрик Эриксон живой и нужный персонаж нынешнего психологического театра. Без него не обойдешься. Попытаюсь это показать.
Не могу обойтись без сжатого биографического фрагмента.
XX век — век жестокий и прагматичный — склонен к весьма жесткому редактированию классических сюжетов: будучи внебрачным сыном матери-еврейки и неизвестного отца-датчанина, маленький Эрик (родился 15 июня 1902 г.) вряд ли мог рассчитывать на мелодраматический сценарий своей жизни в жанре авантюрного романа (как, например, Филдингов Том Джонс-найденыш). Скорее, был обречен на борьбу за выживание в непростой истории Германии начала века, отмеченной революциями и войнами. Забегая вперед и справедливости ради заметим, что идея happy end'a также является придумкой нашего века и жизненный путь маленького бастарда окончился куда счастливее версии английского повесы-эсквайра, упомянутого выше Тома Джонса, а именно: всемирным признанием в номинации выдающихся психологов современности.
Выжить малютке Эрику помог некто Хомбургер (про которого в анналах упоминается лишь то, что был он педиатром и евреем), женившийся на его матери и усыновивший мальчика. Именно с этой фамилией — Хомбургер — Эрик прожил первые тридцать лет своей жизни.
Первую четверть своей жизни Эрик вовсе не планировал стать профессиональным психологом. В двадцать пять лет — в возрасте весьма зрелом — мы находим его художником, специализирующим на детских портретах. Случайное знакомство с Анной Фрейд, которая заинтересовала его детским психоанализом, решило судьбу ученого. Он начинает работать преподавателем рисования в детской школе Анны Фрейд, а с 1927 г. Эрик Хомбургер участвует в семинарах венской школы.
В 1933 г. молодой человек получил диплом школы Венского психоаналитического общества. Некоторое время занимался проблемами детского психоанализа под руководством Анны Фрейд. В 1933 г. Эрик эмигрировал в США. Он поступил как сотни тысяч европейских евреев, спасающихся от преследований нацистов. Однако у Эрика были весьма непростые отношения к своему этническому и религиозному происхождению, и переезд в Америку оказывается отмеченным характерным поступком (особенно для человека, большую часть своей жизни занимавшегося проблемой идентичности): он меняет фамилию. Память о неизвестном отце, видимо, обусловила нордическое звучание — Эриксон, хотя психологически более интересно, что за основу фамилии взято собственное имя (Эрик Эриксон — буквально: Эрик сын Эрика, т. е. сын самого себя), и это явно не случайность, а, похоже, разборчивая подпись под гамбургским счетом всей предыдущей жизни. Впрочем, в этом вопросе, судя по творческому наследию Эриксона и особенно по его автобио-
графическим рассказам, на протяжении всей жизни он остро и даже противоречиво ощущал, с одной стороны, свои еврейские и нордические корни, а с другой — он без колебаний принял христианское вероисповедание и подчеркнуто относился к христианской этике. Ниже нам еще придется убедиться в том, что поиск личностью своей идентичности — процесс весьма непростой и неоднозначный. Кстати, особая эмоциональная заряженность текстов Эриксона, а порой и их пристрастность свидетельствуют о том, что проблема поиска человеком своей психосоциальной идентичности была для него не только теоретической научной задачей, но и, говоря более близким нам психологическим языком, «задачей на смысл», несла моменты глубоко личностные.
Судя по всему у Эриксона в Штатах не возникало проблем со своей профессиональной идентичностью (что, заметим в скобках, одна из главных проблем эмигрантов): он — психолог, детский психолог, психоаналитик фрейдовской школы, благо последняя в тогдашней Америке была весьма модна. Это подтверждается послужным списком престижных университетов и интересных проектов, с которыми связано имя Эрика Эриксона.
Итак, он занимался психоаналитической практикой. Преподавал в университетах. В 30-х годах был связан с Гарвардской психологической клиникой (исследования по игровому анализу). В 1937 г. перешел в Йельский институт человеческих отношений, изучал (вместе с антропологом Микелем) индейские резервации племени сиу в Южной Дакоте и племени юроков, обитающих на берегах реки Кламани, впадающей в Тихий океан. Собранный в этих исследованиях материал послужит в дальнейшем Эриксону базой для неоднократного обсуждения вопроса о детерминации индивидуальной идентичности исторической идентичностью своей социальной группы, других проблем коллективной и этнической идентичности.
Во время войны (1940—1945) провел ряд исследований по заказу Пентагона — изучал психологию подводников, особые заболевания военных (в терминологии тех лет — «военный невроз»). Отметим особо, что именно в этих исследованиях была впервые выдвинута идея идентичности. В военные годы Эриксон опубликовал и аналитическую статью о роли образа Гитлера для немецкой молодежи.
После войны Эриксон занимается в основном психологией и психотерапией детского и юношеского возраста. Он сотрудничает с Институтом человеческого развития университета Беркли (Калифорния) и в 50-х — с Центром Остин Риггс в Беркшире. В 1950 г. публикует книгу «Детство и общество» («Childhood &
Society»), ставшую психологическим бестселлером, с которой начинается пересмотр Эриксоном некоторых установок классического фрейдизма и оформление учения об идентичности. Эта книга на долгие годы стала одним из самых распространенных и выбираемым учебником по детской психологии среди американского студенчества.
В 1958 г. выходит из печати книга Эриксона «Молодой Лютер» («Young Man Luther»), ставшая первым опытом применения психоисторического метода и датой рождения созданной им психоистории, продолженной книгой «Истина Ганди» («Gandhi's Truth», 1969) и другими работами. Книга о Ганди принесла Эриксону приз Пулитцера и Национальную премию США — награды, более чем престижные.
Факты, изложенные в предыдущем абзаце, стоит кратко прокомментировать. Не следует путать психоисторию с психобиографией — методом психологического анализа биографий и личностей конкретных лиц и соответствующим ему жанром жизнеописаний, уделяющим особое внимание психическим факторам жизни людей. Особую роль в становлении психобиографии сыграли осуществленные Фрейдом «патографические исследования» жизни и личности Леонардо да Винчи, Вудро Вильсона, Федора Михайловича Достоевского и др. Вслед за Фрейдом в русской школе психоанализа аналогичные исследования личности и творчества Александра Сергеевича Пушкина и Николая Васильевича Гоголя осуществил профессор Ермаков. Под влиянием «патографических исследований» основатель психоистории Эриксон и провел свои психобиографические (психоисторические) исследования жизни и личности Мартина Лютера, Махатмы Ганди, Максима Горького, Франциска Ассизского и др.
С 1960 г. — профессор Гарвардского университета — читает авторский курс «цикл человеческой жизни» в Гарварде.
С середины семидесятых годов — почетный профессор Гарвардского университета.
Умер Эрик Эриксон 12 мая 1994 в Гарвиче, Массачусетс, о чем «New York Times» сообщила в некрологе 13 мая 1994 г.
Я не пожалел нескольких страниц для краткого изложения жизни одного из величайших психологов нашего века не только потому, что некоторые факты публикую впервые, но и потому, что учение Эриксона очень личностно и близко к его жизненному пути.
Однако перейдем к собственно учению. Выше (в параграфе о периодизациях психического развития) я уже затрагивал этот вопрос. Теперь некоторые уточнения и подробности.
«Официально», т. е. по принятой в советские времена системе маркирования персоналий принадлежностью к научному направлению («позитивист», «экзистенциалист» и т.д.) и «заслуживаемому» рангу («великий», «выдающийся», «известный» и пр.), Эриксон классифицировался как «представитель социологического направления в неофрейдизме» — без приличествующей классику приставочки в виде определяющего прилагательного. Надо сказать, что наше «западоведение» Эриксона особо не жаловало — в официальные советские who is who (энциклопедии, словари и пр.) он не попадал, а был предметом всевозможных «разборов» — диссертационных, «статейных», «монографических» и т. д., где опять же преимущественно упоминался в ряду других «представителей».
К Эриксону эта глуповатая манера разложить все по полочкам, расставить по порядку и снабдить разъяснительным ярлычком подходит еще хуже, чем к другим. Конечно, трудно скрыть то, что он начинал свой научный путь во фрейдовской школе, впитал и сохранил до конца своей творческой деятельности психоаналитическую терминологию, многие ключевые принципы теоретической и клинической работы. Бесспорно, многое скажет понимающему читателю указание на принадлежность к эго-психологии и внимание к социологическому методу. Однако при этом в стороне останутся другие ипостаси эриксоновской личности и присущего ему исследовательского стиля: Эриксон-этнограф, Эриксон-историк, Эриксон-биограф, Эриксон-литератор, Эриксон-политолог etc.
В этом месиве ярлыков и определений не может потеряться факт генетической близости Эриксона к фрейдизму и неофрейдизму, который звучит весьма тривиально после упоминания об уроках, взятых им в венской психоаналитической школе. Безусловно также влияние Анны Фрейд на образ мыслей молодого Эриксона, ибо именно она, в отличие от энтузиастов социологизированного фрейдизма Карен Хорни, Эрика Фромма и Гарри Салливена, пролагает путь модификации классического фрейдизма не за счет введения новых теоретических конструктов и постулатов вместо наиболее сомнительных, но за счет уточнения структурных аспектов ортодоксального фрейдизма, в частности, путем придания «Я» более автономного отношения к «ОНО». Здесь, конечно, имеется в виду прежде всего «Я и механизмы защиты» Анны Фрейд, из которой возникла вся последующая эго-психология.
Эго-психологи сосредоточились на анализе строения личности (на материале детского психоанализа и исследованиях личностного, с акцентом на вопросы развития и адаптации личнос-
ти, автономии, свободы и особенности функционирования «Я», взаимодействия «Я» и влечений), и именно в этом направлении проходит решение вопросов об общих механизмах психического развития ребенка. Помимо самой Анны Фрейд и Эрика Эриксона, заслуживает упоминания в этом контексте Гейнц Гартман. Впрочем, для читавшего работы Анны Фрейд, Эриксона и Гартмана ясна не только их генетическая близость, но и бросающиеся в глаза различия. Другими словами, и этот ярлычок нам мало что дает для понимания фигуры Эрика Эриксона и особенностей его работ, хотя постепенно, в том числе и благодаря примериваемым определениям, вырисовывается контекст — научный и человеческий, в котором восприятие Эриксона наиболее адекватно.
Однако есть резон сократить рассказ и перейти к изложению сердцевины того, что является в работах Эриксона самым сокровенным и собственно и является его вкладом в мировую психологию. Здесь просто: мы говорим Эриксон — слышится: идентичность. Пора объяснить, что значит этот иноязычный термин.
Идентичность, просто говоря, это тождественность человека самому себе. Однако простота такого определения лукавая и даже «хуже воровства» (по известной русской пословице), ибо «эта тождественность самому себе» для человека — первый вопрос и главная загадка, не только пределы, но и сами координаты и параметры обсуждения которых обыкновенно не даны человеку сами по себе. Ищет он то, что на языке гегелевской тарабарщины называется «дух-в-себе-и-для-себя», прежде всего через призму личного опыта взросления и становления развитым человеком (личностью), помноженного на индивидуальный интеллектуальный коэффициент и открытость интуитивному постижению знаний.
Говоря строже, понятие идентичности обозначает твердо усвоенный и личностно принимаемый образ себя во всем богатстве отношений личности к окружающему миру, чувство адекватности и стабильного владения личностью собственным «Я» независимо от изменений «Я» и ситуации; способность личности к полноценному решению задач, возникающих перед ней на каждом этапе ее развития. Идентичность — это прежде всего показатель зрелой (взрослой) личности, истоки и тайны организации которой скрыты однако на предшествующих стадиях онтогенеза.
Становление идентичности Эриксон описывает как развивающуюся конфигурацию, которая постепенно складывается в детстве путем последовательных «я»-синтезов и перекристал-
лизаций. Это конфигурация, в которой интегрируется конституционная предрасположенность, особенности либидных потребностей, предпочитаемые способности, важные идентификации, действенные защитные механизмы, успешные сублимации и осуществляющиеся роли.
Эриксон построил оригинальную схему развития человека на протяжении всей жизни, положив в основу «эпигенетический принцип» (отсюда его периодизация жизненного пути и получила название «эпигенетической»). Термин «эпигенез» заимствован из биологии (в которую его ввел еще в 1651 г. знаменитый английский врач Харви Уильям Гарвей). Эпигенез — это учение о зародышевом развитии организма как процессе, осуществляемом путем последовательных новообразований в противовес признанию в половых клетках и зачатках зародыша изначального многообразия структур. Перенося данный принцип на психологию жизненного пути человека, Эриксон выступает против всевозможного рода разновидностей идеи преформизма в психологии, против грубости рефлекторной теории поведения, а также любых других фаталистских, механистических схем. При этом Эриксон весьма изящно уходит от тупиковой логики теории «двух факторов» (биологического и социального), включая взросление в фундаментальный биологический контекст.
Согласно Эриксону, человек на протяжении жизни переживает ряд психосоциальных кризисов. Сам по себе этот подход не оригинален и не отличается от взглядов, господствующих в том числе и в отечественной психологии (Лев Семенович Выготский, Даниил Борисович Эльконин и др.). Более того, если вы наложите периодизацию возрастов по Эриксону, то вы с удивлением заметите, что она буквально совпадает с десятком подобных схем (по датировкам кризисных годов, например). Однако не стоит заблуждаться — перед нами абсолютно оригинальная исследовательская разработка.
Надо обратить внимание читателя на таблицу 10 (см. гл. 3), в которую Эриксон свел определенные им этапы жизни. Над таблицей он работал более 20 лет, публикуя ее трижды и каждый раз внося существенные изменения. Итак, Эриксон выделяет восемь стадий развития идентичности, на каждой из которых человек делает (должен сделать!) выбор между двумя альтернативными фазами решения возрастных и ситуативных задач развития. Характер выбора сказывается на всей последующей жизни в смысле ее успешности и неуспешности.
На первой стадии, которую он в соответствии со своими фрейдистскими основами называет орально-сенсорной (или инкорпоративной, и еще — вбирающей), младенец решает
фундаментальный вопрос всей своей последующей жизни — доверяет он окружающему его миру или не доверяет. Естественно, решается этот вопрос о базовом доверии к миру не в дискурсивно-логическом плане, а в общении ребенка со взрослым и в контакте со средой своего обитания через впитывание звуков, цветов, света, тепла и холода, пищи, улыбок и жестов, etc. В полном согласии с идеями отечественной психологии (например, Майи Ивановны Лисиной и др.) и устоявшейся точкой зрения в других психологических теориях и направлениях, Эриксон указывает на ключевую роль матери в положительном решении задачи возраста (формировании базового доверия к миру). Оригинальность его подхода состоит в том, что критерием сформированное доверия к миру он считает способность ребенка спокойно переносить исчезновение матери из поля зрения.
Прогрессирующая автономность младенца (прежде всего способность передвигаться ползком, а позже — шагом, и развитие речи, манипулятивных способностей и пр.) позволяет ребенку перейти к решению второй жизненной задачи — обретению самостоятельности (альтернативный/негативный вариант — неуверенность в себе, стыдливость, непрерывные сомнения) [18 мес. — 4 года]. Если взрослые сверхтребовательны к ребенку или, напротив, спешат сделать за него то, что ему под силу сделать самому, то у него развиваются стыдливость и нерешительность. Когда ребенка ругают за запачканые штаны или разбитую чашку, это также вклад в развитие чувства стыда и неуверенности в себе. В этом возрасте ребенок интериоризирует то, что удачно названо Эриксоном «глазами мира», т.е. то, что видят в нем люди.
Третья стадия [4 года — 6 лет] называется Эриксоном локомоторно-генитальной, или эдиповой. Здесь решается альтернатива между инициативой и чувством вины. В этом возрасте расширяется пространство жизнедеятельности ребенка, он начинает сам себе ставить цели, придумывать занятия, проявлять изобретательность в речи, фантазировать. Это возраст игры, антиципации ролей, овладения реальностью посредством экспериментирования и планирования. В пространстве ребенка появляется все больше людей. Уже не только отец и мать, но и другие взрослые являются предметом идентификации ребенком себя со взрослыми, как основы становления новой ступени идентичности.
Четвертая стадия [6 — 11 лет] связана с овладения ребенком различными умениями, в том числе и умением учиться. Ребенок активно овладевает символами культуры. Этот возраст —
оптимальное время для учения: готовность к тяготам дисциплины, усвоению знаний, стремление делать все хорошо, заряженность на дух соревнования. Здесь формируется чувство умелости, компетентности, а при негативном протекании возраста — неполноценности. Овладевая основами знаний, дети начинают идентифицировать себя с представителями отдельных профессий, для них важным становится общественное одобрение их деятельности.
Пятая стадия [11—20 лет] — ключевая для приобретения чувства идентичности. В это время подросток колеблется между положительным полюсом идентификации «Я» и отрицательным полюсом путаницы ролей. Перед подростком стоит задача объединения всего, что он знает о себе самом как сыне/дочери, школьнике, спортсмене, друге и пр. Все это он должен объединить в единое целое, осмыслить, связать с прошлым и спроецировать на будущее. При удачном протекании кризиса подросткового возраста у юношей и девушек формируется чувство идентичности, при неблагоприятном — диффузная идентичность, сопряженная с мучительными сомнениями относительно себя, своего места в группе, в обществе, с неясностью жизненной перспективы.
Здесь Эриксон вводит совершенно оригинальный термин — «психический мораторий», обозначающий кризисный период между юностью и взрослостью, в течение которого в личности происходят многомерные сложные процессы обретения взрослой идентичности и нового отношения к миру. Согласно Эриксону, психический мораторий может, при определенных условиях, принимать затяжной характер и длиться годами, что особенно характерно для наиболее одаренных людей. Непреодоленный кризис влечет состояние «диффузии идентичности», которая составляет основу специфической патологии юношеского возраста. В предельных случаях психический мораторий и «диффузия идентичности» сами по себе предполагают целесообразность применения соответствующих психотерапевтических мер.
Шестая стадия [21—25 лет], по Эриксону, знаменует переход к решению уже собственно взрослых задач на базе сформировавшейся психосоциальной идентичности. Молодые люди вступают в дружеские отношения, в брак, появляются дети. Решается глобальный вопрос о принципиальном выборе между широким полем установления дружеских и семейных связей с перспективой на воспитание нового поколения и изоляционизмом, свойственным людям со спутанной идентичностью и другими, еще более ранними ошибками в линии развития.
Седьмая стадия [25 — 50/60 лет], занимающая львиную долю человеческой жизни, связана с противоречием между способностью человека к развитию, которую он получает на основании благоприобретенного на предыдущих стадиях, и личностным застоем, медленным регрессом личности в процессе обыденной жизни. Наградой за овладение способностью к саморазвитию является формирование человеческой индивидуальности, неповторимости. Подымаясь над уровнем идентичности, человек обретает редкостную способность быть самим собой.
Восьмая стадия [свыше 60 лет] завершает жизненный путь, и здесь, пожиная плоды прожитой жизни, человек либо обретает покой и уравновешенность, как следствие целостности своей личности, либо ок
|
|
|
