 |
НА ПУТИ К НАУКЕ О ВОЗРАСТЕ
|
|
|
|
Ренессанс был обращением к «светлой античности», несмотря на различия в трактовке этой эпохи развития человечества. Не столь уж важно, противопоставляем ли мы Возрождение
средним векам или пытаемся найти в них черты культурной преемственности — в конечном счете, если не абсолютизировать эти крайние точки зрения, они прекрасно уживаются (несомненно как то, что Ренессанс вызрел в недрах средневековья, так и то, что он существенно отличался от последнего). Чтобы выразить эти «преемственность — отличие», необходимо обратиться к сквозной для античности — средневековья — Возрождения, как непосредственно сменяющих друг друга исторических эпох, идее quinta essentia (пятой сущности). Древние греки и латиняне понимали под нею некий пятый, причем основной элемент — основную сущность вещей, одухотворяющую, приводящую в движение другие субстанции (воду, землю, воздух и огонь — первые четыре сущности), и трактовали ее как стихию, из которой рождается человек, подобно тому, как Вергилий в кораблекрушении Энея видел символ рождения человека среди бурь существования. Средневековые мыслители отдали дань этой аллегории (Фульгенциус), трактуя ее в духе схоластики и теологии («судьба», «рок», «провидение», «предначертание»). «Титаны Возрождения» называли «пятой сущностью» живого, эмпирического человека (Б. Пастернак. «Воздушные пути») — именно отсюда берет начало современное значение слова квинтэссенция, которым мы сегодня обозначаем нечто главное, самое важное, сущность вещей и явлений. С Возрождения этим самым главным предметом для человека становится он сам, в экзистенциальном интересе к своей жизни.
Перемены в понимании возрастов жизни, следующие из изменения отношения к жизни как таковой, начавшиеся в Возрождении и подхваченные Просвещением, коснулись главным образом детства, причем прежде всего в аспекте воспитания. Средневековье во многом забыло «пайдейю» (искусство воспитания у древних) и не видело в ней никакой проблемы. В то время как в более ранние эпохи развития человечества мир детей и мир взрослых существенно разделялись, в средневековье дети вступали в жизнь взрослых сразу, как только они могли обходиться без помощи матери или кормилицы (приблизительно около 7 лет). Дети сразу вливались во «взрослую семью», разделяя со всеми тяготы подневольного труда. Семья не была, как в античности, основной ячейкой воспитания; ее функции ограничивались продолжением жизни, ее воспроизводством (чисто физическим) в новом поколении, передачей ей имущества и фамильного имени. Средневековое общество вовсе не связывало с детьми представления о своем будущем, которое считалось подверженным совсем иным закономерностям (судьба, рок и т. д.).
|
|
|
Если в семье и заботились, то прежде всего о старшем сыне, как прямом наследнике — не более.
Гуманисты Возрождения, открывшие мир и человека, вместе с тем оказались удивительно нечувствительными к педагогической проблематике. Провозглашая высокое предначертание человека, они, однако, мало заботились о его воспитании. И детство в эпоху Возрождения мало чем отличалось от детства времен «мрачного средневековья». Как это ни парадоксально, но мыслители Возрождения не оказали существенного влияния на развитие возрастного самосознания человека; в этом плане они существенно «проигрывают» реформаторам педагогики (просветителям), моралистам, боровшимся с «анархией» средневекового общества (и Возрождения) за крепкую семью и «новую» школу. Просвещение, непосредственно примыкающее к Возрождению, в корне изменило характер детства, поставив в качестве его духовных наставников семью и школу. Семье вновь вменяется в обязанности заботиться о попечении и воспитании детей. Школа лишает ребенка «свободы», запирая его в жесткий режим дисциплины (включая розги, плеть и карцер). Одним словом, мир детей выводится за рамки взрослого мира, отделяется от него барьерами семейного воспитания и школы.
|
|
|
Итак, Возрождение и Просвещение изменили прежде всего положение детей в обществе, но не принесли им счастья. Забота о просвещении была омрачена жестокостью наказаний, а порой и жестокостью дисциплины. Выделение мира детей в особый концентр создало зазор с миром взрослых, который ребенок должен преодолевать на пороге взрослой жизни, переходя от ее школьного понимания к реальному. Школа стала готовить к «настоящей» (т. е. взрослой) жизни. Школа стала и инструментом сословных распределений, сортируя детей по «классам и разрядам» в соответствии с их социальным происхождением. Любопытно, если в более ранние времена дети разных классов играли в одни и те же игры, то теперь сам характер игры дифференцируется в зависимости от сословия.
Далее изменение возрастного самосознания в истории, как следствие перемен в общественном производстве, изменение характера жизни и ее возрастных границ идут сразу по нескольким линиям.
Одну из наиболее любопытных линий фиксирует развитие литературы. Ее можно было бы назвать новым открытием детства, которое осуществили романтики в начале XIX века.
В автобиографии «Поэзия и правда» Гёте вспоминает, что во времена его детства (середина XVII в.) не было детской литературы (специальных книг для детей, кроме, конечно,
учебников), в то время как в начале XIX века таких книг стало немало.
Советские исследователи М. Эпштейн и К. Юкина в этой связи отмечают: «Для того чтобы мыслить о детстве, нужно вырасти из него, почувствовать бремя иного возраста. Само понятие детства как самоценной стадии духовного развития могло возникнуть только на почве сентиментально-романтического умозрения. Еще классицизм бесконечно чужд поэзии детства — его интересует всеобщее, образцовое в людях, и детство предстает как возрастное уклонение от нормы (не-зрелость), так же как сумасшествие — психическое отклонение от нормы (не-разумие). У просветителей намечается интерес к детству, но скорее прозаический, воспитательный, чем поэтический: в своих демократических устремлениях они стали писать не только для третьего сословия, выводя литературу за пределы аристократического, избранного круга, но и для детей (низших в возрастной иерархии), видя в них благодатную почву, на которой могут взойти достойные плоды разумности и добронравия» (М. Эпштейн, Е. Юкина, 1980).
|
|
|
Просветители первыми начали создавать литературу, преимущественно дидактического плана, для детей. Однако «только романтизм почувствовал детство не как служебно-подготовительную фазу возрастного развития, но как драгоценный мир в себе, глубина и прелесть которого притягивают людей. Все отношения между возрастами как бы перевернулись в романтической психологии и эстетике: если раньше детство воспринималось как недостаточная степень развития, то теперь, напротив, взрослость предстала как ущербная пора, утратившая непосредственность и чистоту детства» (там же). Романтический образ детства явно связан с христианской традицией; как отмечает С. С. Аверинцев, христианин видит себя ребенком (младенцем) — взрослый должен учиться у ребенка (см. об этом: С. С. Аверинцев, 1977). Итак, романтики открыли для мировой литературы детство как самостоятельную реальность, как мир в себе.
Вместе с тем для этих изменений существовали и основания отнюдь не романтического характера. Перемены затронули не только область литературы — в ней они лишь проявились, — но и область педагогики, политики, экономики. Развитое капиталистическое производство никогда не гнушалось детского труда, но по мере своего усложнения, интенсификации, введения новой техники экономика потребовала подготовки образованного и квалифицированного рабочего, что в конечном счете должно было привести к необходимости более основательной
подготовки будущих рабочих. Определенное развитие получило образование. Прогрессивные политики боролись за продление детства, запрещение детского труда. Все это не могло не сказаться на отношении к детству в самом широком общественном плане.
|
|
|
Описанное отношение капиталистического общества к детству достаточно показательно и может быть своеобразной «лакмусовой бумажкой» отношения буржуазного строя к возрастной проблематике вообще. С одной стороны, заинтересованность в квалифицированном рабочем и забота об образовании, с другой — эксплуатация детского труда (вспомним яркие образы Диккенса!); с одной стороны, превращение возраста в экономическую категорию, с другой — взлет романтического понимания детства и т. д.
Здесь надо отметить, что и возникновение возрастной и педагогической психологии во многом обязано парадоксам своего времени. Развитие капиталистического производства и его усложнение потребовало уже в конце XIX века существенно улучшить подготовку квалифицированных кадров, и отсюда возникла необходимость выделения наиболее талантливых и способных детей. Следствием этого и был социальный запрос к психологам — выработать соответствующую процедуру выяснения одаренности. Так возникли знаменитые тесты французских психологов Бинэ и Симона, с которых, собственно, и берет начало научная детская психология.
Возвращаясь несколько назад во времени, необходимо отметить, что развитие производства стимулирует научные исследования, от результатов которых во многом зависит прогресс производства и, как следствие, получение прибылей, конкурентоспособность предприятия и т. д. В первую голову это касается естественных наук. Побочным результатом этих исследований были всевозможные физиологические концепции возраста, главным образом физиологические периодизации возрастного развития личности, рассматривающие это развитие преимущественно как развитие организма. Вот несколько примеров.
В XIX веке французские физиологи пользовались классификацией, делящей человеческую жизнь на четыре периода:
1) детство, которое у мальчиков заканчивается на 14-м или 15-м году, а у девочек — на 11-м;
2) юность, которая у мужчин заканчивается на 23/25 году жизни, у женщин — на 19/20-м;
3) зрелый возраст, который у обоих полов заканчивается в 55/60 лет;
4) старость, начинающаяся в 55/60 лет.
При этом один из виднейших французских физиологов XIX века Пьер-Жан-Мари Флуранс (1794 — 1867) пользовался другой классификацией (см. табл. 8), мало общего имеющей с вышеназванной.
Таблица 8
|
|
|
