Место и роль понятия субъекта в конкретных 9 глава

ции деятельности головного мозга и вскрыл ее значение для построения психологии» [4, с. 353]. Глубокий анализ науч­ных взглядов Сеченова способствовал раскрытию содержа­ния его фундаментальных идей, касающихся понимания сущности психического и его функций в жизнедеятельности организма; позволил вычленить основополагающие момен­ты сеченовского рефлекторного учения, ставшие предметом дальнейшего развития в советской психологии (отражатель­ная и регуляторная функции психического; существование психического как процесса и как деятельности; как анали-тико-синтетической деятельности и т.д.).

Следует отметить, что анализ творчества ученых прово­дился Рубинштейном с сугубо научных, а не с идеологичес­ких позиций, независимо от того, в какое бы время он ни обращался к историко-психологическим исследованиям. Спе­цифика конкретной ситуации, сложные политические про­цессы, происходившие в обществе и влиявшие на развитие науки, определяли, безусловно, внимание к тем или иным проблемам истории психологии, делали их рассмотрение осо­бенно актуальным. Однако это не отражалось на общем стиле научной деятельности Рубинштейна — он всегда твер­до стоял на сугубо научной почве. Его интересовали, прежде всего, система психологических взглядов, особенности фи­лософского мировоззрения исследуемых им ученых, а не их политические пристрастия. Последнее было лишь фоном, но никогда не выступало в качестве фигуры в его историко-психологических трудах.

В контексте вышесказанного представляется возможным также объяснить обращение к наследию Сеченова как обус­ловленное, помимо собственно научных задач, также профилактическими целями: стремлением предохранить пси­хологию от готовящейся экспансии на нее со стороны фи­зиологии под флагом учения И.П. Павлова. Отсюда есте­ственное желание опереться на физиологическое, но гораздо более близкое к психологии, значительно более созвучное ее базовой проблематике и теоретико-методологическим основам, учение Сеченова. Сам Рубинштейн непосредствен­но указывал на это, отмечая, что И.П. Павлов «концентри­ровал свое внимание на физиологическом анализе рефлек­торной деятельности и очень веско, но лишь попутно касался

И6

психологического аспекта (выделено нами— В.К.) рефлек­торной концепции» [4].

Поражает также удивительная способность Рубинштейна всегда оставаться в русле психологического анализа, отста­ивать интересы психологической науки. Особенно четко это проявилось в оиекке поведенчества (с присущей ему тен­денцией депсихологизации), в выступлениях на дискуссии о судьбах психологии во время так называемой «Павловской сессии» и т.д. Рубинштейн относится к числу тех ученых, которые в нелегкой и неравной борьбе силой своих убеж­дений, благодаря своему научному авторитету, гражданско­му мужеству фактически спасли психологическую науку от готовящегося разгрома, отстояли и сохранили ее самостоя­тельность.

С.Л. Рубинштейна отличала высочайшая эрудиция; он относился к типу ученых-энциклопедистов — столь глубоки были его познания в области психологии, философии, ло­гики, этики, филологии. Это позволяло ему любое явление рассматривать целостно, системно, в самых широких обще­научных и культурологических аспектах, обеспечивало фун­даментальность его научных разработок. Знание языков и свободная ориентация в современной ему зарубежной пси­хологической науке способствовали проведению серьезных исследований и на материале ее новейших течений и на­правлений. Это базировалось еще на одной важной черте Рубинштейна как исследователя — его глубоком интересе к достижениям зарубежной психологической науки, стремле­нии осмыслить и использовать ее результаты при разработ­ке методологии и теории нашей отечественной психологии. Он был глубоко убежден, что развитие психологии в СССР может и должно осуществляться только в контексте и в неразрывной связи с мировой наукой. Поэтому можно с полным основанием утверждать, что в условиях политики научного изоляционизма, реально осуществляемой в нашей стране на протяжении длительного времени, работы С.Л. Ру­бинштейна служили тем мостиком, который соединял рос­сийскую психологию с мировой психологической мыслью.

Самостоятельный интерес и научную, конкретно-психо­логическую и методологическую ценность представляет кон­структивный характер критики Рубинштейном взглядов рас-

сматриваемых им ученых или психологических школ и на­правлений.

Так, недостатки гештальтлсихологии он определял сле­дующим образом:

1) целое без частей,

2) статичность: структуры — не абсолютные данности; они возникают и распадаются,

3) формализм — формальное положение выступает как фактор, определяющий реальный процесс.

Рефлексологию Рубинштейн критиковал за ее механи­цизм в отношении психического и физического; за сведение высших форм к простой сумме рефлексов; за механический перенос общих естественнонаучных законов на объяснение социальной жизни.

Учитывая особую популярность в настоящее время раз­личных направлений гуманистической, культурно-истори­ческой психологии, противопоставляемой традиционным ес­тественнонаучным подходам, представляет интерес оценка понимающей психологии, данная Рубинштейном. Анализ взглядов Дильтея, их методологических оснований, позво­лил ему выделить основные характеристики указанного на­правления

— отказ от объяснения (в его ассоциативном, механис­тическом варианте) и признание описания основной мето­дологической задачей психологии;

— понимание душевной жизни как целостной, структур­но организованной, связанной с историей, культурой;

— выделение непосредственного переживания субъекта как главной психологической категории;

— противопоставление переживания восприятию и пред­ставлению и тем самым отрицание предметного содержания сознания «как знания субъекта, которому противостоит не­зависимый от него предметный мир» [5, с. 347].

Делается вывод, что в понимающей психологии имеет место растворение объективного мира в субъективном; «струк­тура душевной жизни непосредственно дана в переживании, а не является продуктом опосредствованного знания» [5, с. 348].

Критически оценивается понимание Дильтеем развития как обусловленного только структурной связью, а не зако-

11S

I II

номерного процесса. Более того, исходя из механистической схемы развития, Дильтей совсем отказывается от изучения закономерностей развития. Психологическое развитие выс­тупает у него в виде ряда метаморфоз, которые психолог вычленяет и описывает.

Сравнивая психологию Дильтея и Фрейда, Рубинштейн усматривает в них качественные различия у Фрейда суть психического — в глубинных структурах, у Дильтея ее выс­шим выражением является объективированное мировоззрение, т.е. «вершинная психология» [5, с. 349]. «Высшие объекти­вированные проявления душевной жизни раскрывают са­мые глубокие ее основы» [5].

Признавая постулируемую Дильтеем связь психологии с историей, выделение, в частности, исторических типов ми­ровоззрения, Рубинштейн в тоже время называет историч­ность его концепции «мнимой». Дильтей умозрительно выделяет три типа мировоззрения (равно три типа индиви­дуальности) — «натурализм, объективный идеализм и иде­ализм свободы» — как изначальные, извечные, исторически неизменные, т.е. рассматриваемые, по сути, «в отрыве от конкретных исторических условий...». Таким образом, его концепция оказывается квазиисторической» (5]. Общий вы­вод Рубинштейна состоит в том, что психология у Дильтея связана не с общественной средой, а с психологией инди­вида, выступает как ее проекция.

Историко-психологический анализ в трудах Рубинштей­на носил всегда позитивный и конструктивный характер, ориентировал на поиск новых научных данных. Им выде­лялось, прежде всего, позитивное зерно концепции и одно­временно проводилась всесторонне обоснованная и коррект­ная критика ее ошибочных положений. Важнейшими особенностями историко-научного подхода С.Л. Рубинштейна выступали: глубочайшая эрудированность в предмете; сис­темность анализа и оценки (во всем многообразии сторон, во всех связях), сравнител ь но-историческое рассмотрение, (что позволяло глубже осознать специфику исследуемого вопроса); корректность и взвешенность критических форму­лировок; уважение к оппонентам Нам представляется, что работы Рубинштейна служат примером подлинно интелли­гентного подхода к обсуждаемым проблемам, образцом

истинно научной дискуссии в психологии. Сам факт реали­зации указанного стиля научной работы вызывает удивле­ние и заслуживает самой высокой оценки, особенно если учесть, что традицией того времени была критика совсем иного рода — классово а не научно-ориентированная; бес­пощадная и жесткая по форме; одномерная (по «черно-бе­лому принципу»). В связи с этим становится понятным, почему именно Рубинштейн был избран основным объектом нападок и огульного очернительства во время космополи­тических дискуссий 40-х гг.

Таким образом, анализ взглядов С.Л. Рубинштейна на психологическую науку, ее методологию, предмет и мето­ды, рассмотрение его историко-психологических исследова­ний позволил нам воссоздать уникальный субъективный стиль научной деятельности ученого. Он и сегодня вы­ступает одним из ярчайших образцов сочетания научной страстности и объективности; глубоко личностного и, од­новременно, общественно-исторического взгляда на иссле­дуемые проблемы; высокой убежденности в правильности своих позиций и диалектического подхода к науке как постоянно развивающейся и преобразующейся системе знаний; методологической строгости и монистической це­лостности своих взглядов и истинно плюралистических научных ориентации.

ЛИТЕРАТУРА

1. Рубинштейн С.Л. Наука и действительность // Сергей Леонидо-

вич Рубинштейн: Очерки. Воспоминания. Материалы. М., 1989

2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии М. 1940

3. Рубинштейн С.Л. О философских основаниях психологии: Ран-

ние рукописи К. Маркса и проблемы психологии / С.Л. Ру­бинштейн: Избранные философско-психологические труды. Ос­новы онтологии, логики и психологии // Памятники психо­логической мысли. М., 1997.

4. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии /

С.Л. Рубинштейн. Избранные философско-психологические труды Основы онтологии, логики и психологии // Памятни­ки психологической мысли. М., 1997.

5. Рубинштейн С.Л. Психология Шпрангера как наука о духе //

Сергей Леонидович Рубинштейн: Очерки Воспоминания, Материалы М„ 1989

6. Рубинштейн С Л. Размышления о науке / Сергей Леонидович

Рубинштейн. Очерки Воспоминания. Материалы М., 1989

Л.А. Регуш, В.В.Семикин (СПб., РГПУ им. А.И. Герцена)

ВОКРУГ «ОСНОВ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ»

В предисловии к 1-му изданию «Основ общей психологии» (1940г.) С.Л.Рубинштейн писал: «...на этой книге стоит мое имя и в ней заключена работа моей мысли; но вместе с тем это все же коллективный труд в подлинном смысле этого слова. Его составил десяток или два десятка авторов» [1, с. 4]. При изучении «Основ общей психологии» в этом нетрудно убедиться, поскольку мы встречаем многочислен­ные ссылки на конкретных авторов и их работы. Наряду с исследованиями отечественных и зарубежных психологов, в книге широко представлены работы сотрудников кафедры, которой руководил Сергей Леонидович в период создания Основ общей психологии.

Это время оказалось одним из самых плодотворных в истории кафедры психологии РГПУ им А.И. Герцена. Оно началось в 1931 году, когда С.Л.Рубинштейн был избран заведующим этой кафедрой, и продолжалось до 1942 года, включая эвакуацию (в списках профессорско-преподаватель­ского состава, эвакуированного 19 марта 1942 года, он зна­чится под номером 81). О С.Л. Рубинштейне — педагоге, организаторе психологической науки в Ленинграде его пос­ледователи подготовили и опубликовали материал к его 100-летнему юбилею [4]. В эти дни, посвященные 110-летнему юбилею С.Л. Рубинштейна, сотрудники кафедры педагоги­ческой и возрастной психологии РГПУ им. А.И. Герцена, вспоминают тот период, когда Сергей Леонидович возглав­лял эту кафедру. И уже новые поколения герценовцев гор­дятся тем, что их предшественники могли принять участие в реализации замыслов С.Л. Рубинштейна при создании им «Основ общей психологии». Попытаемся в этих заметках воссоздать жизнь кафедры как научной лаборатории, ре­зультаты исследований которой были направлены на про­верку замыслов ее руководителя, а затем представлены в «Основах общей психологии*.

В состав сотрудников кафедры в моменту прихода С Л. Ру­бинштейна в качестве заведующего входили; профессор

Г.Г. Шахвердов, доценты В.Н. Мясишев, B.C. Мерлин, ас­систенты А.А. Люблинская, Н.В. Никитенко, аспирант Н.Т. Сергиенко и др. В течение 10 лет состав кафедры зна­чительно расширился и на ней работали Я.Я. Рогинский, М.Н. Шардаков, А.П. Семенова, аспиранты A.M. Леушина, А.Г. Комм, С.Н. Шабалин и др.

Принцип единства сознания и деятельности, как один из основных принципов, обеспечивающих понимание сути пси­хического, выдвинутый С.Л. Рубинштейном, требовал кон­кретизации и экспериментального подтвержения. В связи с этим сотрудникам была предложена программа иследова-ний. Наиболее полно она изложена в докладной записке проф. Рубинштейна директору ЛГПИ им. А.И. Герцена, датированной t.07.1933 г. «Основной проблемой,— писал С.Л. Рубинштейн, — кафедра избрала изучение умственного развития в связи с процессом обучения Основам наук и овладением системой знаний. Вторым разделом работы ка­федры, который надстраивается над первым, является раз­работка проблемы одаренности и специальных способностей в целях выработки в результате этой работы методологичес­ки выдержанной и практически пригодной системы тестов для диагносцирования уровня умственного развития уча­щихся, их специальных способностей и продуктивности их работы в различных специальных областях. Третий раздел научно-исследовательской работы кафедры психологии — проблема формирования характера в связи с учебно-воспи­тательной работой школы» [7].

Экспериментальная разработка принципа единства со­знания и деятельности осуществлялась при изучении разви­тия психики ребенка в условиях воспитания и обучения, т.е. в педагогическом процессе. Этот принцип определил и тре­бования к построению экспериментальных методик. Согласно первому из них, исследование осуществляется в ходе раз­вития психики ребенка, что позволяет приблизиться к вы­явлению механизма этого развития. Второе требование, вы­текающее из предыдущего, состояло в том, чтобы «изучать детей, обучая их, и обучать, изучая развитие психики». Третье требование предписывало учет индивидуальных особеннос­тей испытуемых.

Работа по реализации этой программы была построена как процесс творческого взаимодействия руководителя с его учениками и сотрудниками. Протоколы заседаний кафедры тех лет говорят о том, что на заседаниях кафедры довольно часто с теоретическими докладами выступал сам С.Л. Ру­бинштейн, а сотрудники и аспиранты делали сообщения о постановке исследований и получаемых результатах. Члены кафедры принимали участие в обсуждении его докладов, протоколы свидетельствуют о возникающих в ходе обсуж­дения дискуссиях. Чтобы не быть голословными, приведем некоторые выдержки из протоколов заседаний кафедры пси­хологии тех лет. Вот некоторые из тем докладов, с которыми выступал на кафедре С.Л. Рубинштейн: «Психология Шпран-гера» (протокол №8 от 20.05.1935 г.) — в дискуссии по док­ладу выступили Шардаков, Милявская, Зейлигер, Звониц-кая; «Французская социологическая школа* (протокол № 9 от 2.06.1935 г.); «Концепция развития речи Ж. Пиаже и Л.С. Выготского» (протокол от 16.12.1937); «Развитие мыш­ления ребенка* (протокол от 20.03.1938)— в прениях по докладу выступили Шардаков, Звоницкая, Семенова; «Уче­ние о личности: учение об общей одаренности, темперамент и характер» — обсуждение главы ко 2-му изданию «Основ обшей психологии» (протокол от 20.05,1938). В этом обсуж­дении выступили с предложениями и критикой Шардаков, Семенова, Красильщикова, Шабалин. Отвечая на замеча­ния, Рубинштейн указал, что рассмотренные разделы явля­ются лишь частью общей главы о личности, высказал бла­годарность за замечания и готовность над ними подумать.

Доклады сотрудников говорят о содержании тех кон­кретных исследований, которые подчинены общей гипотезе о единстве сознания и деятельности, в частности о разви­вающейся психике ребенка в процессе обучения и воспита­ния. Сошлемся на архивные материалы. Протокол от 11.11.1937 года. Доклад С.Н. Шабалина «Роль осмыслива­ния в восприятии формы детьми-дошкольниками». Выдержка из стенограммы выступления С.Л. Рубинштейна: «В своем докладе тов. Шабалин показал, что познавательные установ­ки (не только эмоциональные) очень широко проявляются у детей. В своей методике исследования цвета и формы, исключив казуистические моменты, тов. Шабалин значи-

тельно продвинулся вперед по сравнению с Декердом, Катцем и др. В качестве отрицательног о момента следует отметить, что ни в докладе, ни в самой работе не видно живого ребенка*. После доклада Овсепян (стенограмма протокола от 23.! 1.1937 г.) о развитии наблюдения у дошкольников С.Л. Рубинштейн указывает, что «...трактовка стадий на­блюдения у Бинэ и следовавших за ним психоло.ов пред­ставляет собой ничто иное, как конкретную реализацию концепции развития. Задача тов. Овсепян заключается в том, чтобы конкретно реализовать в своем эксперименталь­ном исследовании детского восприятия иную концепцию развития. Прежде всего различные стадии существуют, они не являются однозначной и прямой функцией возраста, как этапы биологического созревания, они являются функцией знания, познавательного содержания, которым овладевает ребенок».

В контексте многих разделов Основ общей психологии результаты исследований сотрудников привлекаются для под­тверждения гипотез автора. В разделе «Развитие психики» «Ощущение и восприятие» приводятся данные исследова­ний Я.Я. Рогинского. Материалы о природе ощущений и развитии восприятия у детей представлены исследованиями Ф.С. Розенфельд, Г.Т. Овсепян, С.Н. Шабалина. Проблемы памяти и ее развития у детей даются со ссылками на ре­зультаты исследований М.Н. Шардакова, Д.И. Красильщи-ковой, А.Г. Комм. В главе «Речь» мы находим ссылки на работы В.Е. Сыркиной, A.M. Леушиной, А.С. Звоницкой, А.П. Семеновой. На фактическом материале их исследова­ний С.Л. Рубинштейном создается теория развития речи у детей. Своеобразием этих работ является поиск механизмов развития речи с единых теоретических позиций.

Одно из первых экспериментальных исследований, вы­полненных под руководством С.Л. Рубинштейна было свя­зано с проблемой восприятия у детей. В подготовленной Г.Т. Овсепян (1939 г.) кандидатской диссертации «Развитие наблюдения у ребенка*, которой предпослана теоретическая статья Рубинштейна «К вопросу о стадиях наблюдения», рассматривается проблема развития восприятия у ребенка в процессе наблюдения. _м, шнм.•

I

Серьезный цикл исследований, осуществленных со­трудниками кафедры под руководством С.Л. Рубинштейна, относится к психологии речи. На примере этого цикла можно показать, сколь глубоки и в то же время всесторонни были эти работы.

Проводя теоретический анализ речи, в частности обсуж­дая проблему связности речи, С Л Рубинштейн выделяет два типа речи: ситуативную и контекстную с учетом двух основных ее функций — коммуникативной (речь как сред­ство общения) и сигнификативной, семантической (речь как средство отображения смыслового содержания). Связность речи определяется исходя из адекватности речевого оформ­ления мысли говорящего пониманию слушателя. Понима­ние такой речи исходит из самого ее контекста. Поэтому данный тип речи и называется контекстным. В отличие от такого типа речи (характерного для взрослых) маленьким детям свойственна ситуативная речь, понимание которой возможно лишь с учетом отраженной в ней конкретной ситуации. Изучение развития связности речи ребенка — от ситуативной к контекстной — составило предмет диссерта­ционного исследования А.М, Леущиной, а впоследствии А.С. Звоницкой По данным A.M. Леущиной видно, что у дошкольников форма речи зависит от содержания и харак­тера общения. Особый интерес представляли результаты, показывающие, как ситуативная речь через свои переходные формы постепенно становится все более и более определен­ной в своем содержании.

Анализ письменной речи, которая представляет одну из вьющих форм контекстной речи, дан в исследовании А.С. Зво­ницкой. Сопоставляя трудности овладения школьниками письменной речью, связанные с «разрывами» как в мыш­лении, так и в изложении, автор приходит к выводу, что связность мышления — генетически и логически ведущая предпосылка связности речи. В то же время установка на строгое изложение контролирует «систематику мысли». Тем самым подтверждался тезис С. Л. Рубинштейна, конкретизи­рующий принцип единства сознания и деятельности при­менительно к речемыслительным процессам: «Формируя свою речевую форму, мышление само формируется».

Сергей Леонидович одновременно с созданием «Основ общей психологии* редактирует тома ученых записок, в ко­торых участники его замыслов подробно и основательно описывают результаты проводимых ими исследований. В связи с этим интересно перечитать сборники статей, кото­рые к настоящему времени стали уже раритетами и содер­жание которых можно рассматривать как развернутую и полную информацию к кратким ссылкам на них в «Основах общей психологии»: „

Ученые записки ЛГПИ им А.И Герцена, том XVIII / Отв., редактор С Л Рубинштейн Л.,1939,

С Л Рубинштейн. К вопросу о стадиях наблюдения. ₍.

Г.Т Овсепян Развитие наблюдения у ребенка

С.Н. Шабалин Предметно-познавательные моменты в вое-' приятии формы у дошкольников

Б Н Компанейский Автоиндукция от полного светового по-¹ f тока ч*

С Л. Рубинштейн. Нео-бихевиоризм Тольмана. i

М Н.Шардаков. Курсы американской педагогической пси-ц хологии. $„

Ученые записки ЛГПИ им А И. Герцена, том XXXIV / Отв., редактор С Л Рубинштейн Л, 1940 \

С Л Рубинштейн. Мысли о психологии \

В.Н. Компанейский Проблема константности восприятия, цвета и формы вещей '

А Г Комм. Реконструкция в воспроизведении (К вопросу of соотношении мышления и памяти). >

Д И Красильщикова Реминисценция в воспроизведении.

С.Л. Рубинштейн Философские корни экспериментальной. психологии.

Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена, том XXV. Психо­логия речи / Отв редактор С.Л. Рубинштейн Л., 1941

С Л. Рубинштейн К психологии речи

А М Леушика Развитие связной речи у дошкольника

А.С Звоницкая Психологический анализ связности речи и ее развитие у школьника

А. П. Семенова Психологический анализ понимания аллего­рий, метафор и сравнения (Образ и понятие)

В Е Сыркина Психологический анализ понимания школь­ником эмоционально-выразительных моментов речи.

Ф.С Розенфельд Материалы к психологии еле по-глухонемых

С Л Рубинштейн Несколько замечаний к психологии сле­по-глухонемых.

Атмосферу творческого сотрудничества на кафедре в годы, когда ею руководил С.Л. Рубинштейн, характеризует не толь­ко работа по общему замыслу, успешная зищита диссерта­ционных исследований и ежегодный выход сборников научных работ. Читая «Основы общей психологии», пони­маешь, что сотрудники были небезразличными участниками реализации замыслов автора В этой книге много примеров из личных наблюдений членов кафедры, они делились с Сергеем Леонидовичем своими дневниками, а может быть, специально вели эти дневники наблюдений за своими деть­ми. На страницах книги довольно часто встречаются при­меры, ссылаясь на которые Рубинштейн говорит, что это из дневника A.M. Леушиной, А.П. Семеновой, Г.Т. Овсепян, АГ. Комм, Д.И. Красилыциковой и др.

Богатство конкретных эмпирических материалов, по­лученных в рамках единых теоретических концепций, позволило С.Л. Рубинштейну сформулировать ряд суще­ственнейших положений, которые определили перспективы становления отечественной психологии. Вот некоторые из них: «В итоге онтогенетического развития в жизнь всту­пает и в жизни дальше формируется личность — субъект практической и теоретической деятельности» [1, с. 141]. И далее в статье «Мысли о психологии» он поясняет: «Де­ятельность и действие не имеют для нас самодовлеющего значения. Всякое действие и всякая деятельность предпо­лагают действующего индивида, субъекта этой деятельно­сти» [2, с. 13]. До сих пор и, вероятно, в предстоящие десятилетия, проблема становления субъекта различных сфер жизни и деятельности (учебной, профессиональной), оста­нется актуальным предметом психологических исследова­ний — одним из направлений ведущих отечественных пси­хологических школ.

Другое из положений, сформулированных С.Л. Рубинш­тейном в «Основах общей психологии*-, стало основопола­гающим для развития исследований кафедры психологии Ленинградского педагогического института на многие деся­тилетия: «Психический облик личности во всем многообра­зии ее психических свойств определяется реальным бытием, действительной жизнью человека и формируется в его кон­кретной деятельности. Эта последняя сама формируется по

мере того, как человек в процессе воспитания и обучения овладевает исторически сложившимся содержанием матери­альной и духовной культуры» (1. с. 518-519]

Исследования, в которых проверялась гипотеза о влия­нии содержания и приемов учебной деятельности на пси­хическое развитие дошкольника и школьника, были начаты непосредственно под руководством С Л Рубинштейна и продолжены несколькими поколениями психологов-герце-новцев. Сотрудники и аспиранты кафедры прошлых лет изучали закономерности психического развития в игровой и учебной деятельности. Результатом этой работы стали сложившиеся научные школы, которые в Ленин граде в 50— 70-е годы возглавили ученики и сотрудники С.Л. Рубин­штейна: проф. A.M. Леушина — в области развития детей дошкольного возраста, проф. А.А. Люблинская — в области развития детей дошкольного и младшего школьного возра­ста, проф. М.Н. Шардакоа— развитие подростка и юноши в учебной познавательной деятельности.

В период с 1945 по1957 годы по результатам исследо­ваний, проводимых в традициях, заложенных С.Л. Рубин­штейном, кафедрой психологии было издано 4 тома «Ученых записок» М.Н, Шардаковым были написаны монографии, обобщающие полученный экспериментальный материал, в частности «Очерки психологии учения» (1951), «Очерки психологии школьника» (1955), «Мышление школьника» (1963).

Можно сказать, что кафедра психологии РГПУ им; А.И. Герцена, одним из основоположников которой был С.Л. Рубинштейн, и сейчас хранит традиции его научной школы. Тема исследований кафедры в последние годы: «Раз­витие личности: социо- и этнокультурный аспект». В ре­ализации этой темы как и прежде сотрудники опираются на изложенные им принципы и требования к научному психологическому исследованию. Развитие идей С.Л. Ру­бинштейна состоит как в расширении сферы факторов,' определяющих психическое развитие (не только обучение, но и более широкий спектр социальных условий жизни), так и в более дифференцированном изучении познава­тельных и личностных характеристик развивающегося че­ловека.

В архивах кафедры [3] есть записи выступлений выда­ющихся отечественных психологов, которое приняли учас­тие в обсуждении и оценке «Основ общей психологии* на научной сессии, проходившей 22-24 марта 1941 г. Развер­нутую оценку «Основ общей психологии» дал Б.М. Теплов: «Ценнейшей стороной этой книги, — говорил он, — явля­ется то, что она действительно стремится отразить не только состояние нашей советской психологии, но и отразить то направление, куда движется психология. И вот в этом самое большое значение этой книги.

Одним из положений, выдвинутых в этой книге и имею­щих, по-моему, наиболее прогрессивное центральное значе­ние, является положение о психике и деятельности...Вто­рое положение я кратко сформулировал бы так, что изучение психики или сознания всегда и принципиально является опосредованным, что психика не может быть объектом не­посредственного познания, хотя она и непосредственно пе­реживается. Я думаю, что в такой принципиальной остроте этот вопрос, насколько я знаю, в психологической литера­туре поставлен впервые. И поэтому проблема самонаблю­дения, методически собственно самая трудная и сложная проблема в психологии, в этой книге получила совершенно своеобразное и, по-моему, правильное разрешение и рас­смотрение. Я думаю, что если бы в этой книге было только это, она бы уже была очень значительным явлением в психологической литературе.

Третье положение, которое в книге Сергея Леонидовича заняло, к сожалению, очень мало места и мало раскрыто им, но значимость которого, по-моему, очень велика, это по­пытка-Сергея Леонидовича расчленить в психическом про­цессе момент переживания и знания. Мысль эта глубоко содержательная и мысль, которая будет иметь большое бу­дущее в психологии».

Глубокий анализ и оценка вклада «Основ общей психо­логии» в отечественную психологию была дана в выступ­лениях всех участников сессии: Мясищева (Ленинград), Ком­панейского, Войтониса (Сухуми), Ананьева (Ленинград), Леонтьева (Москва), Шардакова (Ленинград), Гальперина (Харьков), Верховцева (Москва), Любимова (Москва), Го-ланта (Ленинград).

Последние два года работы в Педагогическом институте им. А.И. Герцена С.Л. Рубинштейн готовил проект четы­рехтомника по психологии и вел соответствующую подго­товительную работу по реализации этого намерения. Осу­ществлению замысла помешала Отечественная война.

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: