Развитие индивидуального стиля деятельности как условие инновационной подготовки учителя 1 глава

Главным фактором инновационной подготовки учителя явля­ется развитие его индивидуального стиля деятельности, так как присвоение новшеств происходит на индивидуально-личностном уровне. В работе мы опирались на подход ЕАКлимова об индиви­дуальном стиле деятельности как совокупности общих и особен­ных способов работы, позволяющих максимально использовать ценные качества человека и компенсировать его недостатки.

В ряде экспериментов установлено, что наивысший уровень достижений в той или иной деятельности становится возможным лишь при разумном учете стойких индивидуальных особенпостерг человека, обусловленных свойствами нервной системы. Пробле­ма индивидуального стиля применительно к инновационной дея­тельности учителя — вопрос о том, какие индивидуально-своеоб­разные способы и приемы деятельности наиболее целесообразны для осуществления инноваций в школе.

Объективные требования к деятельности учителя связаны с не­обходимостью общаться с людьми, что определяет прежде всего содержательную характеристику индивидуального стиля деятель­ности. Индивидуальное своеобразие способов педагогической де­ятельности определяется культурой личности учителя, умением осуществлять продуктивное взаимодействие, сотрудничество с уча-пщмися, родителями, коллегами. При определении содержатель­ных характеристик индивидуального стиля мы ориентировались также на исследования К.Левина-Скейна [157].

Ученый предложил модель «размораживание — действие - замо­раживание», которая позволяет изменить ценностные ориентации и личностные стереотипы в пользу инновационной деятельности.

Первый этап - «размораживание» ставит целью преодоление личностного сопротивления нововведению и предполагает неудов­летворенность традиционным поведением и стремление к овла­дению новым поведением. Второй этап - «действие» («изменение») включает получение информации с целью научения новым образ­цам деятельности и разработку возможных альтернатив поведения. Третий этап - «замораживание» предполагает подкрепление но­вых образцов деятельности и интеграцию их в сложившиеся лич­ностные и организационные структуры.

Задачи нашего исследования требовали рассмотрения типич­ных свойств индивидуальности учителя. Методика отслеживания и1адивидуально-типологических особенностей личности учителя разработана Н.И.Петровой. В своей работе мы использовали анам­нестические схемы, включаюш^1е следующие показатели: симпто­мы силы нервных процессов, подвижности, уравновешенности. Менее разработанными оказались общие способы и технология развития индивидуального стиля в связи со структурными особен­ностями инновационной деятельности. В частности, не разрабо-

таны приемы вариативного поведения учителя, организации учас­тников инновационного процесса. Неразработанность подобной технологии во многом вызвана суженным представлением об осо­бенностях инновационной деятельности, утратой социального контекста. Часто технологию подготовки учителя к инновацион­ной деятельности представляют лишь как разработку определен­ного новшества, внедрение его в педагогический процесс. Главное же, на наш взгляд, то, какие изменения вызывает процесс введения новшества в развитии личности учащихся, как это скажется на ква­лификационном и личностном статусе учителя.

В ходе исследования были использованы также методы конста-тируюш,его и формирующего эксперимента. В рамках констати­рующего эксперимента осуществлялось длительное наблюдение за работой студентов во время педагогической практики, лекцион­ных и лабораторно-практических занятий, анкетирование, интер­вьюирование, рейтинг, самооценка, проективные методики. Про­грамма формирующего эксперимента включала два этапа: обуче­ние студентов приемам анализа своего индивидуального стиля и обучение приемам совершенствования этого стиля с учетом осо­бенностей инновационной деятельности. В конце формирующего эксперимента было проведено обследование студентов с целью кон­статации наличия или отсутствия качественных изменений в спосо­бах их деятельности. В эксперименте участвовали 27б студентов.

Технология подготовки учителя к инновационной деятельнос­ти на II этапе представлена в табл. 4.

В свете теории интегральной индивидуальности В.С.Мерлина мы понимаем индивидуальный стиль деятельности как целостную си­стему операций, обеспечивающую эффективное взаимодействие учителя с учапщмися и определяемую целями, задачами иннова­ционной педагогической деятельности, свойствами различных уровней индивидуальности учителя. Особенности индивидуально-то стиля проявляются в содержательной и формально-динамичес­кой стороне педагогической деятельности: частоте, темпе, разно­образии действий, их оперативности, в особенностях организации класса, объяснении, в выборе стиля общения с учащимися и др.

Системе операций индивидуального стиля педагогической де­ятельности свойственна широкая зона неопределенности. Это зна­чит, что достижение одной и той же педагогической цели, созда­ние одних и тех же межличностных отношений возможью с по-мoш^)Ю различных операций педагогической деятельности.

Полученные данные показывают, что индивидуальный стиль деятельности влияет и на процесс принятия решения о введении новшеств или их восприятии. Это в свою очередь обусловливает необходимость формирования и саморазвития индивидуального стиля в вузе. Процесс творческого самовоспитания индивидуаль­ного стиля предполагает осознание буцуищм учителем себя- как конкретной творческой индивидуальности, определение своих профессионально-личностных качеств, требуюищх дальнейшего

Таблица 4

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

формирования гогповности учителя к инновационной

деятельности на II этапе профессиональной подготовки

3-

S -

Й

Развитие вариативности педагогической деятельности

Обогащение духовной культуры

Формирование потребности в освоении педагогических новшеств

Развитие педагогической рефлексии

Создание информационного инновационного фона, образа школы нового типа

 

ш

X

<

а. ш ct о и

Психолого-педагогические знания и умения

Знания и умения по основам инновационной педагогики, ее социальным и научным предпосылкам, основным понятиям, альтернативным подходам к организации школы

Знания и умения по методике педагогического исследования

Знания и умения по педагогическому общению

 

О

с;

О X

ш

ь

Проблемно-поисковое обучение

Тренинги самопознания и общения

Знакомство и изучение развивающих технологий обучения

Личностно-ориентированные технологии обучения

Интерпретация авторских концепций, выбор методов обучения, композиция урока и др.

Тренинги по педагогической технике и технологии

Организация самостоятельной работы

 

Ш ш О

Q.

>

ЭВРИСТИЧЕСКИЙ: устойчивое отношение к педагогическим новшествам, овладение основными структурными элементами педагогического поиска, сформированность рефлексии и эмпатии, уменьшенная степень отторжения новше'ства, открытость педагогических инноваций

совершенствования и корректировки, а также соотнесения соб­ственной индивидуальности с конкретным педагогическим новше­ством.

В ходе исследования было выявлено, что студенты не всегда осознают свои индивидуальные возможности, а потому не могут соотнести особенности инновационных процессов, педагогичес­кого новшества с собственной личностью, адекватно воспринять и внедрить его в педагогический процесс. Своеобразие инноваци­онной деятельности состоит в том, что в ее структуре совпадают личностные и креативные особенности педагога, но именно спе­цифические творческие возможности студент в вузе познает не-

достаточно. Действительный смысл инновационной подготовки состоит не столько в объеме знаний из области альтернативной педагогики, сколько в их соотнесенности с индивидуальной цело­стностью учителя, которая у каждого своя и имеет свой набор ха­рактерных свойств, качеств и приемов работы. Поэтому при орга­низации экспериментальной работы мы стремились к тому, что­бы будущий учитель мог выбирать те приемы и способы педаго­гической деятельности, то содержание инноваций, которые бы максимально способствовали развитию его индивидуальности.

Исходя из основной посылки, что индивидуальный стиль педа­гогической деятельности может быть сформирован только в ус­ловиях творчески обогащенной среды вариативности поведения всех участников, мы предприняли попытку на втором этапе иссле­дования создания инновационной технологии в курсе дидактики. Следует отметтъ также, что подлинно творческое поведение рож­дается поэтапно. Предпосылкой его становятся те познавательные действия, которые были произведены на предыдуидах этапах. Твор­ческие элементы вырастают, возникают из репродуктивных. Каж­дый продуктивный элемент зарождается в недрах интенсивной целеустремленной деятельности, постепенно вызревает и сраба­тывает, позволяя осуществить какой-то, хотя бы минимальный ска­чок мысли. Однако монотонное повторение одних и тех же стан­дартных операций означает застой, вращение в замкнутом круге. Если студент не преодолеет инерции достигнутого, творчество мо­жет не состояться. Но и без повторения эффективных действий, най­денных в прежних творческих актах, невозможно движение вперед.

По мере развития деятельности в ней накапливается все боль­ше обязательных репродуктивных компонентов. Без копирования некоторых педагогических операций на индивидуально-личност­ном уровне студент обречен на «изобретение велосипеда». Быстро и успешно выполняя репродуктивную сторону дела, бyдyш^^й учи­тель как бы «заводится», энергично устремляется на поиск новых подходов, оригинальных решений. Компоненты педагогической деятельности, обладающие разной качественной определеннос­тью, претерпевают глубокие превращения, переходят друг в друга. Те элементы, которые были освоены на начальных этапах освое­ния деятельности, повторяются, используются опять, репродуци­руются. Но так как их оказывается недостаточно для освоения но­вой технологии или содержания обучения, одновременно порож­даются оригинальные, неизвестные ранее элементы действий. За­тем начинается следуюшцй цикл расслоения, некоторые компонен­ты переходят в фонд репродуктивных операций, к которым опять надо подбирать ключ в виде новой методической идеи. Стимулиро­вание творческой деятельности связано с применением тонких ин­струментальных средств и гибких эвристических технологий.

В процессе дидактической подготовки студентов мы стремились не просто сообщать о тех или иных категориях дидактики, а по­мочь студенту осознать свою индивидуальность, соотнести те или

иные приемы, методы обучения со своими индивидуальными осо­бенностями личности и способами выполнения педагогической деятельности. Любое педагогическое взаимодействие предполагает единство педагогического приема и личности учителя, в их совпа­дении возникает творчество (В.АКан-Калик). Следовательно, сис­тема дидактической подготовки учителя должна моделировать творческий процесс.

В процессе эксперимента мы стремились показать студентам возможности вариативной педагогической деятельности. Проил­люстрируем это на примере некоторых компонентов обучающей деятельности учителя.

Умения варьировать структуру урока являются обобщенными в обучающей деятельности учителя. Реализация этих умений требу­ет от студентов нестандартного решения, творческого поиска, при­менения комплекса психологических, методических и педагоги­ческих знаний. Между тем, в сложившейся системе педагогичес­кого образования студент, по существу, копирует систему уроков, предлагаемых учителями и методистами. Он как бы п^)иучается работать по известным образцам и штампам, что не формирует твор­ческих начал и принижает содержательные основы его работы.

В педагогической литературе в понятие «структура урока» как целостного объекта вкладываются три признака: состав (из каких элементов или этапов состоит урок), последовательность (в какой последовательности эти элементы включаются в занятие), связь (как они взаимосвязаны). В процессе эксперимента осуществлялась установка, что урок не представляет собой статичную дидактичес­кую форму, раз и навсегда заданную. Урок - это сложная диалек­тическая система. Здесь осуществляется непрерывное движение от незнания к знанию, от знания неполного к более полному. В нем постоянно возникают противоречия, тpeбyюш^^e разрешения. Эти противоречия влияют на определение структуры урока, в которой можно обнаружить более или менее постоянные и гибкие, изме­няющиеся компоненты. Структура внутри каждого типа обучения может изменяться в зависимости от личностных особешюстей учащихся и учителя, содержания учебного материала, социально­го окружения и др.

В процессе лабораторно-практических занятий студентам пред­лагалось посетить несколько уроков по одной теме у разных учи­телей, а затем сравнить их, детально проанализировать, найти об­щее и различное, стереотипное и творческое, индивидуально-лич­ностное, выделить своеобразие «манеры исполнения» урока конк­ретным учителем, его индивидуальный стиль деятельности. Реф­лексия этого является существенным моментом в обучении студен­тов варьировать структуру урока.

Элементы структуры определенного типа урока, с одной сто­роны, являются постоянными, поскольку не изменяются законо­мерности, логика того или иного процесса, а с другой - эта струк­тура внутри каждого типа может изменяться в зависимости от со-

держания учебного материала, возраста и подготовки учащихся, творческой индивидуальности учителя и др. Так, при анализе от­дельных уроков перед студентами возникали вопросы: почему при объяснении нового материала учитель не обращается к опорным знаниям учащихся, почему учитель выбирает такую логику урока, почему не обобщаются и не систематизируются знания детей. Все­гда ли это недочеты учителя или это можно объяснить другими причинами? Важно, чтобы студенты осознали, что кроме основ­ных этапов каждый тип урока имеет еще и внутреннее строение -методику, соответствующую его целям и задачам. Она в свою оче­редь определяется теми способами и средствами, при помощи ко­торых решаются отдельные дидактические задачи на каждом эта­пе урока. Методика является наиболее мобильной частью каждого урока. Методическая разработка для каждой педагогической ситу­ации дает возможность гибко использовать всю структуру.

При анализе просмотренных уроков у нескольких учителей пе­ред сту,дентами стояла и другая задача: определить эффективность избранной структуры урока, объяснить, чем отличаются уроки, что определяет структуру; взять интервью у учителя с целью уточне­ния общих и специфических моментов построения урока. Разре­шение этой проблемной ситуации состояло в выделении инвари­антных элементов процесса обучения: содержания, методов, при­емов, средств обучения в их комплексе. Сочетание элементов и их взаимосвязь на каждом этапе просмотренных уроков были различ­ны, что в известной мере и определяло неповторимость уроков. Так, в процессе наблюдения студенты должны были определить инвариантные элементы структуры урока чтения (рассказ Н.Слад-кова «Суд над декабрем»).

В ходе анализа были выделены такие элементы: методы (эврис­тическая беседа, рассказ, работа с учебником), приемы (драмати­зация, показ диафильма), формы (коллективная работа со всем классом, выборочное чтение по рядам, индивидуальные задания). Затем студентам предлагалось объяснить, почему тот или иной учитель использовал именно такие методы или приемы обучения. В качестве практического упражнения студентам давалось задание составить фрагмент урока по той же теме, провести его в группе, осуществив предварительное планирование другого этапа урока. Им предлагалось определить виды самостоятельной творческой деятельности детей и объяснить свой выбор. В результате ими были составлены следующее виды заданий: словесное рисование одно­го из эпизодов, инсценирование произведения, «показ» живых кар­тин, диалог с писателем и др. Вполне очевидно, что применение всех перечисленных приемов и средств далеко не равнозначно, а их использование дает различный учебный, воспитательный и раз­вивающий эффект. В данном случае перед нами стояла задача -добиться осмысления того, что структура урока не есть застывшая и неподвижная система, что в ней обязательно есть и изменяющи­еся элементы, которые определяются конкретными условиями и

возможностями самого учителя. Осознание своих возможностей, адекватная самооценка, стремление узнать новое - необходимые условия становления творческих начал будущего учителя.

Вопрос о варьировании структуры урока связан также и с осоз­нанием всего многообразия педагогических технологий, которые наиболее способствуют развитию потребности в инновационной деятельности.

Будучи категорией процессуальной, педагогические технологии представляют собой определенную систему деятельности. Возник­новение и распространение новых технологий означает измене­ние не только самой деятельности и присуищх ей средств и меха­низмов ее реализации, но и существенную перестройку целевых установок, ценностных ориентации, конкретных знаний, умений и навыков.

Главной особенностью новых технологий, внедряемых в обра­зование, становится их гуманистическая направленность. Именно с разработкой идеи личностно-ориентированного обучения свя­зывается в образовательной политике переход от педагогики гра­мотности к педагогике развития.

Это прежде всего проявляется в изменении статуса предметных знаний: из основной цели обучения они превращаются в средство постижения школьниками окружающего мира, развития их лич­ностного мировидения. На этой основе происходит ломка содер­жания учебных дисциплин. Ориентированные на формирование у учат,ихся системы научных знаний и умений старые програм­мы, учебники и учебные пособия требуют уже не совершенствова­ния, а их коренного преобразования. Возникающие в такой ситуа­ции проблемы связаны с выработкой основных направлений реа­лизации гуманистической направленности образования. Закончен­ную форму эти проблемы приобретают при их проецировании на конкретную образовательную область.

Образовательные технологии должны учитывать личностные стратегии детей в работе с информацией, как каждый ученик струк­турирует полученную информацию и какие логические операции мышления подключает. Активизация личностных функций обес­печивается таким содержанием, которое нарушает статус «Я», иерархию смыслов, предполагает сопоставление прежних и новых ценностей, их критическую переработку.

Основным процессуальным компонентом личностно ориенти­рованного образования является учебная ситуация, актуализиру­ющая личностные функции обучаемых и конструируемая на ос­нове трех базовых технологий: 1) «технологии задачного подхо­да», связанной с представлением элементов содержания образова­ния в виде разноуровневых личностно ориентированных задач; 2) «технологии учебного диалога», связанной с созданием дидакти-ко-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысло-вое общение, рефлексию, самореализацию личности; 3) «техноло­гии имитационной учебной игры», обеспечивающей имитацию

условий состязания, конфликтности. Триада «задача-диалог-игра» составляет базовый методический комплекс личностно ориенти­рованного обучения (В.В.Сериков).

В опыте работы школ, вузов и других учебных заведений исполь­зуются различные виды технологий обучения. Назовем некоторые из них.

Структурно-логические технологии обучения представляют собой поэтапную организацию системы обучения, обеспечиваю-шую логическую последовательность постановки и решения ди­дактических задач на основе адекватного выбора содержания, форм, методов и средств обучения на каждом этапе с учетом по­этапной диагностики результатов.

Интеграционные технологии — это дидактические системы, обеспечивающие интеграцию разнопредметных знаний и умений, различных видов деятельности на уровне интегрированных кур­сов, учебных тем, учебных проблем, уроков, учебных дней и дру­гих форм организации обучения.

Игровые технологии представляют собой дидактические сис­темы применения различных игр, формирующих умения решать задачи на основе компетентного выбора альтернативных вариан­тов: занимательные, театрализованные, деловые, ролевые игры, имитационные упражнения, игровое проектирование, индивиду­альный тренинг, решение практических ситуаций и задач, компь­ютерные игры и др.

Тренинговые технологии - это система деятельности yчaш^^x-ся по отработке определенных алгоритмов решения типовых за­дач практики, в том числе с помощью ЭВМ. Сюда можно отнести и психологические тренинги интеллектуального развития, обще­ния, решения управленческих задач.

Информационно-компьютерные технологии реализуются в дидактических системах компьютерного обучения на основе диа­лога «ученик-машина» с помощью различного вида обучающих программ (информационных, контролирующих, тренинговых и

ДР)-

Диалоговые технологии представляют собой форму организа­ции и метод обучения, основанные на диалоговом мышлении во взаимодействующих дидактических системах субъект-субъектно­го уровня: «ученик-учитель», «учитель-автор», «ученик-автор» и т.п.

Современные технологии обучения ориентированы на диало­говое обучение, в каких бы формах они ни осуществлялись. Смысл и назначение новых технологий обучения состоит в том, чтобы сформировать сознательное отношение к способам учебной дея­тельности. В этой связи учебная деятельность детей организуется в соответствии с общественной природой любой человеческой деятельности как совместная деятельность, сотрудничество.

В ее структуре центральную роль играют многообразные фор­мы взаимодействия учителя с учащимися и детей друг с другом, без осознанного поддержания которых утрачиваются цели и смысл

учения, а результат его не достигается. «Новое мышление» здесь означает сознательную ориентацию не на конфронтацию смысла и целей деятельности учителя и детей, не на поляризацию целей, а на их максимальное объединение, создание единства смыслов и целей, что определяет сотрудничество, совместную деятельность в качестве важнейшей предпосылки развития индивидуальности личности.

Современные технологии обучения базируются на различных формах сотрудничества. Эти формы развиваются в логике пере­стройки уровней саморегуляции от максимальной помойки учите­ля детям в решении учебных задач к последовательному нараста­нию их собственной активности вплоть до полностью саморегу­лируемых предметных действий и появления позиции партнерсгиа с учителем. Экспериментальные исследования В.Я.Ляудис позпо^ш-ли выделить в разных учебных ситуациях от трех до семи 4хэрм сотрудничества:

1. Введение в деятельность. 2. Разделенное действие. 3. Имити­руемое действие. 4. IloflflepataHHoe действие. 5. Саморегулируемое действие. 6. Самопобуждаемое действие. 7. Самоорганизуемое дей­ствие.

Цикл взаимодействия включает обмен актами типа: преподава­тель начинает действие - дети продолжают его и заканчивают, учитель предлагает тему учебного задания - учаи](иеся дают вари­анты его решения и т.д. Циклы взаимодействия многообразны по своим функциям, соответствующим функциональной структуре деятельности (мотивы, цели, ориентировка, контроль, исполнение, оценка). В этой связи различаются cмыcлooбpaзyюш^^e и целепо-лагающие циклы, ориентирующие и планирующие, контрольные и оценочные и т.д.

Каждая из семи форм сотрудничества разворачивается как сис­тема функционально своеобразных циклов взаимодействия, кото­рые могут варьироваться и возобновляться до тех пор, пока не бу­дет достигнута цель совместной деятельности.

Именно переходы от одной фазы взаимодействия, связанные с введением детей в новую деятельность, к фазе разделенных между преподавателем и yчaш^^миcя обеспечивают как становление са­моуправления учением в целом, ведут к регуляции собственной позиции и отношений.

Но если самоуправление учением из средства достижения част­ных целей обучения становится собственной целью обучения, а учение субъекта превращается в самоуправляемый процесс, то прежде всего в этом переходе личности к новым целям саморегу­ляции заключен смысл динамики форм сотрудничества и их роль в психическом развитии личности учащегося.

Таким образом, перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением позиций личности учителя и детей на каждом из эта­пов обучения, приводит к возможности самоизменения субъекта учения. Формы сотрудничества обеспечивают управление обуче-

нием не по типу кибернетической модели, а по типу, где учащий­ся подобен капитану, самостоятельно прокладываюш,ему курс.

Анализ разновидностей моделей организации совместной дея­тельности показывает, что наивысшей продуктивностью обладает форма совместной деятельности, где происходит процесс совме­стного решения творческих задач. Это реализуется за счет повы­шения интеллектуальной сложности и социальной значимости продуктивных творческих заданий.

На практике не так часто можно увидеть такую палитру мето­дов и приемов обучения. Процесс формирования индивидуально­го стиля деятельности учителя возможен лишь на основе опреде­ленных знаний, умений и навыков, личностных способностей; сту­дент должен иметь возможность выбирать те технологи обучения, которые в большей степени соответствуют его интересам и инди­видуальным способностям.

Современная система подготовки учителя пока мало ориенти­рует будуш,его учителя на развитие индивидуального стиля. Ана­лиз деятельности педагогических вузбв свидетельствует о том, что процесс теоретического обучения воспринимается как процесс получения определенной суммы знаний, при этом недостаточно развивается творческое мышление, а система практической под­готовки не способствует развитию профессиональной рефлексии. Такое воспитание предполагает познание будущим учителем сво­ей личности, определение оптимальных способов деятельности. Как известно, не всегда типологически обусловленный стиль дея­тельности является наилучшим с точки зрения эффективности де­ятельности. Например, подвижные учителя проявляют излишнюю торопливость, преждевременность. Это приводит к несвоевремен­ности выполнения педагогических приемов, к стремлению исполь­зовать «калейдоскоп» методов обучения. Эта же тенденция обна­руживается и при освоении новшеств (как можно больше и разно­образнее). Таким образом, можно констатировать, что часто стиль деятельности выбирается вопреки успешности деятельности, лишь потому, что учителю так удобно работать. В этом случае не учи­тель приспосабливается к деятельности, а «деятельность приспо­сабливается» к человеку. Часто это происходит не потому, что пе­дагог не стремится показать высокий результат, а noToivry, что не может преодолеть себя, попробовать осуществлять деятельность другим способом.

Учителя-мастера часто обладают универсализмом, т.е. могут в случае необходимости использовать различные стили, выражаю-ищеся, в частности, в методике ведения урока. Однако владение педагогами разными стилями не означает, что у них исчезают ти­пологически предпочитаемые стили деятельности, наиболее адек­ватные и удобные для них. В данном случае отдельные негативные приемы и свойства могут компенсироваться, преобразовываться в более адекватные способы деятельности. Поэтому, намечая про­грамму профессионального самовоспитания студентов, мы акцен-

тировали их внимание на том, что необходимо определить у себя имеющийся и предпочитаемый стили педагогической деятельно­сти, так как они не всегда совпадают. Как известно, относительно высокого уровня развития индивидуального стиля достигают учи­теля с различными психодинамическими свойствами - эмоцио­нально возбудимые и невозбудимые, тревожные и нетревожные.

Эффективнее с самого начала формировать адекватный для бу­дущего учителя стиль, так как он приводит к большему начально­му результату в профессиональном становлении молодого учите­ля, а также повышает эффективность и самой инновационной де­ятельности. По мере формирования способов и приемов адекват­ного индивидуального стиля можно приступить к освоению и дру­гих способов и приемов, чтобы расширить технологию выполне­ния педагогической деятельности. Важно не просто сообщать сту­дентам о методах обучения и воспитания, а помочь им в практи­ческой деятельности соотнести себя с ними.

Проанализировав возможности всех форм и видов учебных дис­циплин психолого-педагогического цикла, так или иначе связан­ных с дидактической подготовкой студентов, мы поставили цель изучить особенности осознания бyдyш^^ми учителями своего ин­дивидуального стиля. Проиллюстрируем это на примере техноло­гии выбора методов обучения.

Преподавание обычно требует применения не одного, а цело­го ряда методов, их комплекса. Представление о методах на дан­ном уроке всегда является конкретным. То, что для одних условий является удачным, эффективным, для других условий, для другой темы, для других детей и учителей может оказаться неприемлемым. Сравнение возможностей отдельных методов обучения и соотне­сение их со своей личностью является одним из условий успеш­ного выполнения педагогической деятельности.

Большое значение для осознанного выбора методов обучения имеет овладение технологией постановки целей на уроке, анализа содержания учебного материала, диагностики уровня умственно­го развития детей и др. Однако не менее важным является осозна­ние будушд^м учителем своих возможносгей, самооценка действий. Наблюдения показали, что студенты очень часто применяют на каждом уроке одни и те же методы обучения в постоянной после­довательности. Деятельность учащихся на таких уроках носит пре­имущественно репродуктивный характер. Среди методов, направ­ленных на изучение нового материала, преобладают беседы и рас­сказ, требуюш^1е в основном актуализации знаний, ранее усвоенных.

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: