Развитие индивидуального стиля деятельности как условие инновационной подготовки учителя 2 глава

Чтобы изучить причины такой репродуктивной деятельности, а также пробудить потребность в осознании своих предпочтений и способов деятельности, студентам было предложено ответить на следующие вопросы анкеты:

1. Какие методы Вы предпочитаете использовать на уроке и по­чему?

2. Какие тругщосги Вы испытываете при выборе методов обучения?

3. Что Вы учитьшаете при подготовке к уроку при выборе мето­дов обучения?

4. Как Вы осуществляете самоанализ своих возможностей при подборе методов обучения?

Полученные данные позволяют сделать следуюшд^е выводы. Сту­денты используют в основном традиционные методы обучения. При этом удельный вес их различен: беседа (64%), рассказ (27%), объяснение (42%). Значительное место занимают и практические методы обучения (71%). Больше половины студентов используют наглядные методы обучения. При этом предпочтение отдается де­монстрациям (76%). И лишь немногие студенты в своей практике использовали проблемно-поисковые и нетрадиционные формы проведения урока (19%). При ответе на вопрос анкеты «Какие труд­ности Вы испытываете в выборе методов обучения?» большинство студентов подчеркнули недостаточное владение диалоговыми и игровыми технологиями. Среди основных трудностей отмечались организация дифференцированного подхода к детям, осуществле­ние развивающих технологий обучения.

Данные, полученные при ответе на вопрос «Что Вы учитываете при выборе методов обучения?», говорят о том, что большинство студентов учитывают только одно условие: особенности содержа­ния учебного материала. С большим трудом они диагностируют познавательные и личностные особенности детей, со^относят ме­тоды с задачами урока. Часто студенты не могут объяснить, как можно использовать один и тот же метод в изменившихся услови­ях, как заменить его на другой.

Самоанализ своих возможностей в использовании методов обу­чения также осуществляется поверхностно, т.е. нет достаточно глу­бокого соотнесения своих способностей и возможностей различ­ных методов обучения. При изучении использования различных методов студентами на уроке у подвижных и инертных наблюда­ются самые разнообразные приемы работы. Подвижные студенты стремятся использовать различные приемы, они легко могут отка­заться от сложившегося плана урока и провести его экспромтом, включив неожиданно рассказ, ролевые игры и др., если при этом методист и учитель предоставят им известную «долю» свободы. У инертных студентов нет калейдоскопа разнообразных приемов работы. Весь урок часто проходит в форме беседы, неторопливой, обстоятельной, строго и четко спланированной. Такие студенты любят обращаться к грамзаписи, диафильму, не любят групповой работы. Все это объясняется типологическими особенностями нервной системы.

Однако очень часто отказ от использования тех или иных ме­тодов обучения связан с недостаточным владением самими мето­дами, в частности, рассказ многих студентов выглядит неубедитель­ным, в нем нет ясности, четкости выделения главных мыслей и др. Таким образом, в педагогическом вузе недостаточно просматри­вается обучение избирательному выбору технологических реше-

НИИ. Между тем, по мнению М.И.Левиной, «педагог, который не овладел технологией профессионального труда, не знает, где и как получить недостающие знания о стратегии и тактике обучения, не испытывает чувства свободы, которая дается только за высокое профессиональное мастерство и творчество».

С целью творческого освоения и осмысления технологии вы­
бора методов обучения мы провели обучающий эксперимент. В его
содержание входило: знакомство студентов с возможностями каж­
дого метода обучения, освоение технологии выбора методов, прак­
тическое внедрение данной технологии в педагогическую прак­
тику. В основу формирующего эксперимента была положена ме­
тодика Ю.КБабанского. Следует отметить, что эксперимент про­
водился на базе школ, где студенты проходили практику с первого
курса, что позволило им осуществлять реальный анализ возмож­
ностей детей и социальной среды в целом. +

После общего знакомства с возможностями отдельных методов
и технологией их выбора студентам предлагалось выполнить се­
рию практических заданий: >

1. Осуществить анализ учебного материала (степень сложнос­ти, характер содержания и т.д.).

2. Определить целесообразность применения методов в зави­симости от целей и задач урока.

3. Осуществить диагностику интеллектуальных и личностных особенностей детей.

4. Определить, какие методы наиболее органично подходят са­мому студенту.

5. Сделать окончательный вывод о возможности использования тех или иных методов обучения.

В ходе такого анализа студенты осуществляют рефлексию и кор­рекцию первоначального замысла урока. В качестве примера рас­смотрим работу над конспектом урока студентки С. по теме «Ма­мин праздник». Планируя урок, студентка определила его цели, за­полнила развернутый план-таблицу, где зафиксировала все вари­анты использования методов обучения на уроке, соотнесла их с основными критериями выбора. После заполнения таблицы она обратилась к более детальному анализу тех критериев, которые вызывали сомнения. Так, при проверке домашнего задания (соста­вить план и подготовить пересказ текста) с целью дифференциа­ции обучения учащимся были предложены три варианта заданий (вместо одного, первоначально запланированного): составить «кар­тинный» план и пересказ, определить точку зрения автора и на­строение героев, выборочное чтение. Это, в свою очередь, повлек­ло изменения в беседу, которая была дополнена литературно-му­зыкальной композицией (литературными подарками мамам). За­дание на дом не соответствовало новому замыслу урока, поэто­му студентка предложила дифференцированное задание по группам: узнать и прочитать любимое мамино стихотворение, разыграть сценку с элементами драматизации стихотворения

С.Михалкова «А что у вас?», нарисовать рисунок или прочесть свое сочинение.

После урока проводился вторичный анализ эффективности ис­пользованных методов. Чтобы стимулировать творческое мышле­ние, развить потребность в профессиональной рефлексии, мы предлагали ответить будущим учителям на ряд проблемных воп­росов: Можно ли было использовать другие методы обучения? Ка­кие? Почему? Носила ли вводная беседа проблемный характер? Нужно ли менять характер беседы? Как изменится весь сценарий урока, если будут использованы другие методы обучения? Получи­ли ли Вы удовлетворение от проведенного урока? Что, на Ваш взгляд, необходимо изменить в себе, на что обратить внимание?

Такой анализ в период овладения теоретическими основами дида1^тики, обсуждение первых пробных уроков, когда чаще всего копируется деятельность учителя, позволяет показать многообра­зие форм осуществления педагогической деятельности, не дать возможности закрепления стереотипов и штампов, сделать про­цесс подготовки учителя личностно-ориентированным.

Динамика овладения дидактическими умениями по выбору и использованию методов обучения выражается в следующем. В кур­се систематического изучения дидактики у студентов вырабатьша-ется общая методология выбора альтернативных способов деятель­ности, сами же частные умения не достигают высокого уровня из-за недостатка их практического упражнения. Так, беседа часто пре­вращается в рассказ, студенты с трудом формулируют вопросы, стремятся сами на них ответить, последовательность вопросов строится логически неверно. Кроме того, отдельные методы из-за дефицита времени на их упражнение совсем не используются, по­этому студенты исключают их из числа возможных. К выпускному курсу многие студенты овладевают технологией наиболее часто встречаюш;ихся методов обучения (по данным эксперимента их число составляет 81%). Но проблема заключается в другом. Не ста­нет ли этот набор методов постоянным в деятельности учителя? Как преодолеть стереотипизацию профессиональной педагогичес­кой деятельности и развить свой индивидуальный почерк?

Указанные проблемы и особенности формирования отдельных дидактических умений подчеркивают необходимость отражения преподавателем индивидуального своеобразия личности студен­та. С этой целью нами была предпринята попытка построения ме­тодики работы над авторскими концепциями, что является также необходимой предпосылкой подготовки учителя к инновацион­ной деятельности.

Личность учителя мы рассматриваем в качестве субъекта интер­претирования авторских концепций обучения и воспитания детей - активного процесса выработки своего мнения, отношения к той или иной педагогической информации. Если традиционно роль учителя ограничивалась ролью читателя, приемника информации, то в исследовании мы акцентировали аспекты выработки своего

мнения, отношения к любой информации.

Согласно М.М.Бахтину [9], работа читателя определяется двумя задачами. Первая задача - понять произведение так, как понимал его сам автор, увидеть нарисованную условную картину мира «гла­зами» автора. Вторая задача - включить произведение в свой, чу­жой для автора контекст, т.е. выработать свою точку зрения в про­цессе диалога с автором, согласиться с ним или вступить в спор, увидеть условный мир «глазами» читателя. Обе эти задачи реали­зуются, как было сказано выше, в процессе специфического диа­лога между автором и читателем, опосредуемого текстом, в про­цессе, говоря словами М.М.Бахтина, «сотворчества понимаюпщх». Относительно автора это не вызывает сомнений. Но и читатель (студент, учитель) творит свою собственную концепцию, он не воспринимает ее готовой, он не просто репродуцирует данную концепцию в педагогический процесс, педагог творит ее, строит адекватный, но не тождественный авторскому образ, следователь­но, является полноценным соавтором.

Представление о работе учителя как о творческой вступает в противоречие с широко принятой практикой обучения как студен­тов в вузе, так и на различных курсах повышения квалификации учителей; не воспроизведение готовых истин, положений, мето­дических рекомендаций, а воспитание мыслящего педагога, спо­собного к самостоятельному постижению авторского принципа видения и самостоятельной оценке альтернативных подходов в воспитании детей.

Такое представление о «думающем учителе» диктует и принци­пиальное изменение работы студентов. В качестве предмета ин­терпретации будущим учителям предлагалась та или иная авторс­кая концепция и выдвигались следуюш;ие задачи:

понимание авторской концепции;

комментирование;

выработка своего мнения;

объяснение своего мнения путем сопоставления его с авторским.

Интерпретация позволяет комплексно исследовать как стиле­вые характеристики педагогической деятельности, так и интеллек­туальные, творческие и личностные особенности процесса выра­ботки своего мнения через личностно значимый способ отноше­ния к авторской концепции. Как отмечалось выше, выяснились способы соотнесения своей и авторской позиции посредством:

а) априорного выражения своего мнения как отказа от процес­
са осмысления авторской концепции;

б) идентификации с мнением автора и понимания как объек­
тивного раскрытия существа его концепции;

в) диадога с автором, введения множества контекстов и выхода
к субъективному смыслу проблемы;

г) псевдосинтеза, поверхностного, формального соотнесения
своего и авторского мнений.

В данном эксперименте использовались методы: работа с тек-

стом, анкетирование, беседа, анализ продуктов деятельности сту­дентов. В качестве текстов предлагались концепции М.Монтессо-ри, С.Френе, Р.Штейнера и другие (некоторые из них даны в при­ложении). Затем студентам предлагалось дать интерпретацию -высказать мнение письменно, а затем в коллективной беседе.

Чтобы дать большую свободу и самостоятельность студенту в выработке своего мнения, на первом этапе мы применяли разра­ботанный П.П.Блонским метод работы с концепциями анонимно­го автора: этим снималось влияние (и, возможно, давление) авто­ритетов на формирование мнения будущего учителя и одновре­менно повышался интерес к узнаванию авторства, актуализировал­ся широкий контекст знаний: концепций, теории, методологии науки [10].

На втором этапе студентам предлагался специальный опросник:

1. Отметьте то место, абзац, фрагмент текста, где Вы поставили свой первый вопрос и сформулируйте его.

2. Что показалось Вам интересным: сама проблема или авторс­кая позиция, трактовка, точка зрения.'

3. Какие положения вызвали Ваше возражение, какие противо­речия Вы обнаружили?

Развернутые ответы фиксировались. Затем проводился анализ, сравнение первой и второй версии, выяснялось, изменилось ли мнение студентов, дополнилась ли первая интерпретация второй, возникли ли противоречия между ними, «взглянул ли» будущий педагог на свою первую версию по-новому.

На третьем этапе проводилась групповая беседа, диалог, где объяснялась, обосновывалась собственная версия.

В результате анализа письменных и коллективных работ были выявлены следуюище типы интерпретации студентами авторских концепций:

• репродуктивный тип - пересказ или формулировка интерпре­тационных гипотез;

• творческий тип - импровизации, включения «старого» кон­текста в новые системы связей (смысловые и содержательные);

• оценочный тип - раскрытие смысла для себя;

• критический тип - направленность на выяснение «для чего все это?» и отторжение концепции.

Полученные данные представлены в табл. 5.

Таблица 5

 

N п/п	Тип интерпретации авторской концепции	Количество студентов	Процентное соотношение
	Репродуктивный
	Творческий
	Оценочный
	Критический

При этом следует отметить и то обстоятельство, что мнение об авторской концепции у разных студентов включает ряд культур­но-ценностных, культурно-исторических ориентации (на автори­тетность, известность, современность, перспективность и др.), не­которые из них представлены у студентов в сочетании со свобо­дой и потребностью выражения своего мнения. При интерпрета­ции некоторые старшекурсники обнаруживают ярко выраженную негативную педагогическую ориентацию, проявляющуюся в апри­орной критике чужого мнения. Во многом это определяется про­шлым негативным опытом использования той или иной концеп­ции в собственной педагогической практике («Концепция В.БДа-выдова сложна для учаш^1хся начальных классов, она не учитывает возрастные особенности детей, многие учителя отказываются ра­ботать по ней»). Такие суждения говорят о прямом неприятии чу­жого мнения, негативизме, критицизме. В данном случае не при­нимается и позитивная часть авторской концепции, т.е. отвергает­ся все. Это может быть объяснено и отсутствием творческого мыш­ления, когда студент не может удержать в своем сознании одно­временно несколько точек зрения, не может включить рассматри­ваемое явление в несколько систем связей одновременно, не спо­собен позитивно оценить значение других. В противном случае -свое мнение оказывается верным, позитивным, чужое - всегда ошибочным и неверным.

При репродуктивном типе интерпретации студенты часто не могут выразить свое мнение, отдать предпочтение одной или не­скольким концепциям, выделить существенное, главное в том или ином подходе, выстроить своеобразную логику автора.

При творческом типе интерпретации педагогических концеп­ций учитель свободно размещает содержание и смысл в своем кон­тексте. При таком типе интерпретации процесс идет от самого студента к тексту. Так, анализируя концедцию В.Ф.Шаталова, буду­щие учителя не просто копируют его опорные конспекты, но и предлагают свои принципы создания опор в начальных классах, сравнивая их с большими и малыми опорами С.Н.Лысенковой. В данной интерпретации студент ведет своеобразный диалог и даже дискуссию с автором, принимает продуктивную часть его позиции.

В целом же студенты обнаруживают легкость интерпретации авторских концепций, однако не обнаруживают способности к обобщению. Они объясняют, рассуждая, но не резюмируя. В боль­шинстве случаев у них преобладает интерес к популярным концеп­циям (Вальдорфская педагогика, система Зайцева, педагогика М.Монтессори и др.). В меньшей степени они соотносят авторс­кие концепции со своими возможностями («Концепция Л.В.Занко-ва мне нравится, я сама - человек очень эмоциональный, а в ней много внимания уделяется развитию наблюдательности и чувств»). Несомненно, что студент идет навстречу концепции со своими установками, индивидуальным уровнем культуры, ожиданиями, а не только со своими чувствами. В способе решения таких задач

мышление неотрывно от работы сознания по осмыслению, пере­осмыслению, открытию нового для себя смысла, которые обнару­живаются в реальном эксперименте.

Работа по анализу авторских концепций во многом связана с умением отбирать и реконструировать содержание будущего уро­ка, так как именно при формировании таких умений будущий учи­тель сталкивается с необходимостью анализа всего многообразия методических разработок по теме урока и определению своего сценария.

Для формирования умений разрабатывать содержание урока мы использовали методику Ф.Н.Гоноболина, модифицировав ее в со­ответствии с предметом нашего исследования [28]. Фopмиpyюш^^й эксперимент проходил в несколько этапов: на лабораторно-прак-тических занятиях по дидактике (2 курс) и в процессе педагоги­ческой практики (3 и 4 курсы). Для выработки элементарных уме­ний разрабатывать содержание урока студентам второго курса предлагалось проанализировать различные по содержанию тексты и отрывки из журнальных и газетных статей, тексты усложненных диктантов и изложений и т.д. Необходимо было в течение 45 ми­нут, внимательно прочитав текст, выполнить следующие задания:

1) определить, для учащихся какого класса составлен данный текст;

2) указать трудности, которые могут встретить ученики при чте­нии этого текста (имеются в виду незнакомые слова, понятия, сло­восочетания, трудные и сложные фразы, примеры, малодоступная младшим школьникам логика и композиция предложения);

3) вычленить в тексте основные понятия, подлежятцие усвоению;

4) разделить текст на несколько логически завершенных час­тей, вычленить в каждой части ключевые элементы;

 

5) реконструировать, адаптировать предложенный текст так, чтобы он, оставаясь содержательным (включал все основные по­нятия), стал понятным учащимся начальных классов;

6) определить собственное отношение к предложенному тек­сту (нравится - не нравится, что особенно интересно для Вас, как этот текст можно включить в план Вашего будущего урока и др.).

Анализ выполнения первого задания показал, что студенты ус­пешно определили, на какой возраст был рассчитан предложен­ный текст. Только 5% участников эксперимента не справились с данным заданием.

При анализе текста с точки зрения трудностей, которые могут встретить младшие школьники при чтении текста, большинство студентов указали основные трудные слова и словосочетания (б4%), 24% смогли определить лишь половину (или чуть больше полови­ны) сложных понятий, 1 2% студентов выполнили данное задание на низком уровне.

Многие студенты (9%) не смогли выполнить третье задание (вы­делить главную мысль, разделить текст на логически законченные части). Некоторые из них выделили меньшее количество смысло-

вых единиц, объясняя это тем, что излишнее дробление учебного текста затруднит понимание детьми содержания и последующее запоминание. Другие студенты строили свои решения безотноси­тельно к основным смыслообразуюш;им звеньям, в этом случае они выделяли в тексте части произвольно, совершенно не задумываясь над тем, насколько данное деление целесообразно.

Не очень успешное выполнение предыдущих заданий во мно­гом определило и неудачную реконструкцию предоюженного тек­ста для учашд1хся. Многие из них внесли лишь незначительные из­менения, оставляя текст слишком сложным, другие составили, на­оборот, совершенно новый текст, упустив больше половины не­обходимой информации; у третьих реконструированные тексты оказались малосодержательными, нелогичными. Между тем, в про­цессе обучения у детей часто возникают вопросы по разъяснению непонятного (Содержания, студенты же, заранее не предвидя 1руд-ности и не подготовив ответ, часто не могут ответить на такие вопросы. Некоторые из них упрощают содержание, и оно стано­вится неинтересные! для детей.

Но наиболее показательным является отношение самих студен­тов к предложенному тексту. У большинства студентов новая ин­формация вызывает интерес, нет прямого отторжения или непри­нятия текста до тех пор, пока его необходимо «подать», объяснить детям («Что здесь может быть непонятным?*, «Зачем детям расска­зывать про самолеты, лучше на экскурсию сходить», «Мне такой текст не нравится, попробую составить свой» и др.). Вполне оче­видно, что интерпретация данного текста порождает различное от­ношение и его понимание, однако однозначная оценка, не твор­ческое прочтение, отторжение авторского видения развивает у будущих учителей невосприимчивость к педагогическим иннова­циям.

Из сказанного следует, что понимание учителем текста невоз­можно без оценки. Следовательно, позиция «читателя» сливается с позицией «критика». В этом слиянии на первое место выходит то одна, то другая позиция: при непосредственно-эмоциональном восприятии на первое место выходит позиция «читателя», в про­цессе педагогической интерпретации - позиция «критика».

Именно поэтому различные обучающие программы могут быть оценены только на основе того, учитывают ли они спосо­бы проработки учебного материала студентом, личностную из­бирательность его по отношению к содержанию, виду и форме материала.

Обобщая условия, способствующие развитию индивидуального стиля деятельности учителя, следует отметить, что наиболее зна­чимыми из них являются cлeдyюш^^e:

выбор минимально требуемых (обязательных) эталонов усвое­ния;

альтернативные способы проработки учебного материала;

создание модели учебного процесса как творческого поиска: от

видения и постановки проблемы, к выдвижению предположений, гипотез, их проверке, познавательной и профессиональной реф­лексии;

изменение позиции студентов, проживание ими учебного про­цесса в роли активных участников;

соотнесенность знаний с личным опытом, с современной куль­турой, жизнью общества и школы;

взаимодействие педагогического знания с личностью студентов.

На основе вышеизложенного мы предположили, что процесс развития индивидуального стиля деятельности учителя зависит от индивидуально-типологических особенностей, уровня професси­ональной подготовки и сформированности рефлексии, творчес­кой активности. Следует предположить также, что отработанная нами в эксперименте модель вариативного профессионального поведения студента на первом этапе инновационной подготовки создает систему профессионального самопознания при освоении педагогических дисциплин, а также способствует развитию общей технологии творческого поиска.

3.6. Рефлексивно-инновационные технологии

Все процедуры инновационно-рефлексивных технологий мож­но разбить на следуюпще этапы:

I - этап поиска новых идей;

II - этап формирования нововведения;

III - этап реализации нововведения;

IV - этап закрепления новшества.

Этап поиска новых идей включает в себя формирование инфор­мационного инновационного фона в курсе «Основы инновацион­ной педагогики», актуализацию школьных проблем и потребнос­тей, предварительную работу по формулировке целей, идей ново­введения, создание образа будущего школы.

Этап формирования нововведения состоит из проектирования в активных формах хода нововведенческой работы, опробование отобранных новшеств, принятие решения о введении нового в школу.

Этап реализации нововведения предполагает создание условий для проведения экспериментальной работы в школе, рефлексии хода эксперимента, коррекции содержания и введения новшеств.

Этап закрепления новшества представляет собой закрепление образа обновленной школы в сознании учителей, психокоррек-ционную и методическую работу по совершенствованию иннова­ционного поведения педагога. Лейтмотивом всех четырех фаз яв­ляется развитие восприимчивости к новому и субъектного отно­шения к осваиваемому новшеству.

Модель рефлексивно-инновационной технологии подготовки учителя на III и IV этапах представлена в табл. 6.

Таблица 6

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

формирования готовности учителя к инновационной

деятельности на Ш и IV этапах профессиональной подготовки

S

I

< п

Совершенствование технологии педагогического общения и педагогической деятельности в целом

Освоение технологии инновационной деятельности

 

ш

X

D.

ш

CS О

и

о

С; о

X X

ш

Освоение методики составления авторской программы

Планирование этапов эксперимента, анализ и прогнозирование развития новшества, требующего внедрения

Внедрение новшества в педагогический процесс, осуществление коррекции, отслеживание результатов экспериментальной работы

Органиэационно-деятельностные игры

Рефлексивно-инновационный практикум

Изучение авторских концепций

Разработка авторских программ

Практическая работа в инновационных типах учебных заведений

Участие в различных формах повышения квалификации, которые личностно ориентированы на активные технологии обучения

Педагагические мастерские

 

X

ш ш о е. >.

Психологическая готовность приобретает целостный методологический характер, развиваются рефлексивно-аналитические умения, высокая ответственность, творческая активность

Как отмечалось, внедрение обсуждаемой технологии начинает­ся с создания инновационного фона и актуализации школьных проблем. Основой этого является курс инновационной педагоги­ки, который знакомит студентов с основными разделами иннова-тики: неологией, аксиологией и праксиологией. Важнейшая зада­ча этого курса - не только раскрытие факторов, причин и барье­ров инновационной деятельности учителя, но и формирование психологической готовности к принятию нового, развитие вос­приимчивости к педагогическим инновациям. Изучение психоло­гических закономерностей творческой деятельности, механизма поиска выбора решения осуш,ествляется в условиях тренингового обучения.

Стержнем программы является принцип творческой самореа­лизации личности, когда субъект в актах своей самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, но и созидается и опре­деляется. Направлением его деятельности можно определять и формировать его самого (СЛ.Рубинштейн).

Основные разделы программы по основам инновационной пе-

дагогики ориентированы на раскрытие понятии «инноваи^ия», «нов­шество», «инновационные процессы в образовании», «структура инновационной деятельности учителя», «технология введения нов­шеств».

В данном курсе изучаются наиболее типичные модели вариа­тивного образования, отличающиеся качественным своеобразием, ярко выраженным авторским подходом в трактовке педагогичес­ких идей. Подробно рассматриваются прежде всего те концепции и образовательные проекты, которые стали основой массовых пе­дагогических движений, дали импульсы развитию гуманистичес­кой педагогики. Студенты рассматривают различные типы альтер­нативных учебных заведений в России и за рубежом, с их целевы­ми установками, особенностями организационной структуры, со­держанием образования и воспитания, описанием практического опыта их работы.

Особое внимание уделяется технике разработки и проведения педагогического эксперимента на уровне создания авторских про­грамм, концепций обучения и воспитания. Практическая деятель­ность студентов сопровождается изучением концепций, положе­ний, нормативно-правовых документов, реально существующих альтернативных учебных заведений. На этапе бакалавриата и осо­бенно магистратуры будушзие педагоги включаются в творческие коллективы по разработке таких концепций.

Программа курса рассчитана на 70 часов, включает 10 теорети­ческих блоков и предусматривает проведение лекционных, семи­нарских и лабораторных занятий, а также организацию самостоя­тельной исследовательской работы студентов. На лекционные за­нятия выносятся наиболее общие теоретические вопросы, обес­печивающие целостное понимага-ie ключевых проблем инноваци­онной педагогики, закладываюш>1е методологические и научные основы для дальнейшей самостоятельной работы.

Важнейшим теоретическим блоком, определяющим дальнейшее изучение курса, является раздел, посвященный основным положе­ниям инноватики: в чем сушцость нововведений в образовании? чем определяются этапы инновационных процессов? как их ана­лизировать? какие методы применять? чем характеризуется инно­вационная среда? как определить готовность педагогического со­общества к организации нововведений? чем определяются социо­культурные предпосылки нововведений? Таким образом, в начале курса рассматриваются основные концептуальные идеи, положе­ния инноватики, излагаются некоторые методы анализа иннова­ционных процессов и воздействия на этот процесс. Это позволяет поставить задачу для последующей самостоятельной работы. Се­минарские занятия предусматривали теоретические дискуссии, способствуюшце осмыслению ведушцх идей инновационной пе­дагогики, формированию аналитических умений и концептуаль­ных подходов на основе изучения различных типов альтернатив­ных моделей обучения и воспитания детей. На семинарских заня-

⇐ Предыдущая78910111213141516Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: