Развитие индивидуального стиля деятельности как условие инновационной подготовки учителя 4 глава

подразумевается, особо не выделяясь в сознании педагога из кон­текста процедур педагогической деятельности. Поэтому передача приемов и находок, их интерпретация и понимание возможны во всей полноте лишь при демонстрации живой деятельности, в кон­тексте которой проступает выигрышность и психологическая тон­кость того, что утрачивается в описании будущих учителей. Нестро­гое и несистематизированное описание не позволяет студенту подняться до создания концепции и осмысленно организовать пе­дагогическую практику. Превраш,ение замысла в реально приня­тую модель, а затем в практически осуществляемгую nporpaMivry -длительный и сложный процесс. Он предполагает углубленную совместную работу студентов, научных руководителей над проек­том и системой преобразований, которые касаются двух важней­ших аспектов.

Первый из них связан с выделением приоритетных образова­тельных ценностей, идеалов в виде четко обозначенных стратеги­ческих и тактических достижений, системы критериев таких дос­тижений.

Вторым важным аспектом является разработка средств и спо­собов, отвечаюищх намеченным ценностям и достижениям, кото­рые могут быть связаны с изменением одного или несколько ком­понентов образовательной системы: учебного содержания, форм его освоения, характера и содержания учебно-воспитательного процесса.

Умение соотносить точно сформулированные цели и идеалы с технологиями, способами взаимодействий и учебным содержани­ем, является важнейшим критерием инновационной культуры учи­теля. Превращение замысла проекта в реально принятую и разви­ваемую программу требует коллективных усилий по анализу, кор­рекции, выявлению противоречий между всеми компонентами программы.

При организации работы на экспериментальной площадке мы знакомили студентов с основными концептуальными положения­ми школы раннего развития, уставом и кругом проблем, которые им предстоит решить. Модель экспериментальной школы начала внедряться в 1992 году. Данная школа представляет собой тип учеб­ного заведения, который можно определить как школа-комплекс «Детский сад - начальная школа».

Основные задачи экспериментальной школы:

органическое взаимодействие начальной ступени школы с дош­кольным звеном с целью постепенного переноса на дошкольный период определенных этапов обучения с одновременным насыще­нием дошкольной ступени занятиями эстетического характера (музыка, ИЗО и художественный труд, рассказы и драматизация, хореография и ритмика и др.);

последовательное и углубленное изучение национальной куль­туры;

развитие творческих способностей детей.

Главная функция обучения малышей в школе раннего развития состоит в обеспечении обш,его развития. Отбор предметов и вклю­чение их в образовательную область базисного учебного плана осуществлен с учетом возможностей детей и сенситивных перио­дов развития психики. С этой целью в первых-третьих классах (4-6 лет) введены интегрированные курсы: мир и человек, ИЗО и ху­дожественный труд, математика и конструирование, рассказы и драматизация. На этой ступени обучения большое внимание уде­ляется предметам эстетического цикла: ритмика, хореография, фольклор, музыка, народные промыслы и др.

Включение студентов в процесс разработки программ, темати­ческого планирования, детализации oбш^^x концептуальных идей в конкретных предметах, отбор необходимого содержания и форм проведения занятий создавали предпосылки для плодотворного сотрудничества педагогов-практиков, преподавателей вуза и (Сту­дентов. Учителя-практики, иногда уступавшие студентам в теоре­тической подготовке, делились искусством преподавания; будущие педагоги занимались больше отбором содержания для тех или иных курсов, таких, как фольклор, конструирование и моделиро­вание, этикет и культура общения, народные промыслы. Затем этот материал структурировался, отслеживалась логика и динамика раз­вития концептуальных идей, учитель-практик давал оценку степе­ни доступности этого материала детям, вместе обсуждались спо­собы его введения в учебный процесс.

Третий этап связан с проведением исследования в классах под руководством учителя и научного руководителя. Цель этого этапа - проверка правильности основных проектных решений и отра­ботка технологии обучения с учетом авторской программы. В це­лях ознакомления с результатами каждого студента выпускался спе­циальный бюллетень с дидактическими пособиями, используемы­ми на уроках.

Следует отметить, что знания студент может получить самосто­
ятельно, а овладеть профессиональным поведением — только в
совместной работе с творческим педагогом. Последний является
не только транслятором педагогической информации, а мастером
своего профессионального дела, автором и творцом тех или иных
новшеств в школе. При этом существенно меняется образователь­
ная среда. Она является не только развивающей, но и развиваю­
щейся, т.е. гибко меняющейся в зависимости от конкретных целей
обучения, тех профессиональных особенностей, которые в ней
формируются.,

Как известно,.введение инноваций в школьную жизнь требует предварительной подготовки всех членов педагогического коллек­тива, создания инновационного климата, при котором приход сту­дентов в школу не будет рассматриваться как «катастрофа». Исполь­зование совместной групповой работы, где все в одинаковой мере могут показать свои творческие способности и инновационные умения, помогает сближению позиций учителей-практиков и сту-

дентов. К тому же одному педагогу, хотя и достигшему успехов в инновационной деятельности, достаточно сложно добиться пони­мания в силу консервативности некоторых школьных работников, в особенности руководства школы. Экспериментальная работа в творческом коллективе единомышленников всегда приносит бо­лее ощутимые результаты.

Заключительная стадия - определение общей эффективности инновационной деятельности. Творческие группы готовят итого­вый отчет, который затем обсуждается на общем пленуме. Как по­казывает опыт организации такой деятельности, студенты приоб­ретают уверенность в своих силах, растет самосознание и твор­ческая активность. В конечном итоге все это и формирует инно­вационное поведение учителя, создает условия для творчества. (В приложении содержится положение об экспериментальной шко­ле раннего развития, которое было разработано в процессе кол­лективной работы всего творческого коллектива преподавателей и студентов.)

Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффектив­ность использования личностно-ориентированной технологии в подготовке студентов к инновационной деятельности. В нашем опыте использовались рефлексивно-инновационные методы раз­вития студентов: организационно-деятельностные игры, иннова­ционный практикум, исследовательская работа на эксперименталь­ной площадке и др. Главным содержанием данных методов явля- \ ется овладение обобщенными способами решения инновацион-'\ных проблем, развитие профессиональной рефлексии. Действия участников по моделированию инновационной деятельности, рож­дающейся в процессе совместного поиска решения проблем, ос­ваиваются студентами и становятся собственным средством по решению профессиональных проблем.

Диагностика готовности учителя к инновационной деятельно­сти фиксировалась до проведения и после завершения экспери­ментальной работы. В качестве критериев, позволяюш^1х выделить готовность к инновационной деятельности, нами были выделены следуюш^1е показатели:

осознание необходимости в инновационной деятельности;

готовность к вовлечению в творческую деятельность по введе­нию новшеств в школу,

уверенность в том, что усилия, направленные на введение ин­новаций, принесут результат;

согласованность личных целей с инновационной деятельностью;

готовность к преодолению творческих неудач;

органичность инновационной деятельности профессиональной и личностной культуре;

уровень технологической готовности к выполнению инноваци­онной деятельности;

позитивное восприятие своего прошлого опыта в свете инно­вационной деятельности;

влияние инновационной деятельности на профессиональную самостоятельность;

способность к профессиональной рефлексии.

Овладение эвристическими приемами инновационной деятель­ности дает мощный толчок развитию креативности, однако не все­гда гарантирует успешное решение творческих задач. Накопление же в сознании безличных готовых образцов педагогической дея­тельности приводит к снижению креативности.

Для развития креативности необходимы нерегламентированная среда с демократическими отношениями и подражание творчес­кой личности. Развитие креативности учителя идет под влиянием микросреды и подражания через формирование системы мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотива­ция самоактуализации). Однако в ходе педагогической практики устанавливаются часто противоречивые отношения между студен­тами и педагогическим сообществом. Будущие учителя испытьша-ют давление из-за ориентации на среднего ученика, унификации программ и жесткой регламентации педагогической деятельнос­ти. Сопротивление же студентов репродуктивным видам работ, их большая чувствительность к проблемам расценивается часто как упрямство. Часто талантливые студенты становятся объектом кри­тики учителей-наставников из-за отказа копировать их методичес­кие приемы.

В ходе профессионального становления учителя огромную роль играет профессиональный образец - личность профессионала, на которую ориентируются студенты. Вероятно для развития креатив­ности необходим определенный уровень сопротивления среды и поощрение таланта.

Качественный анализ сформированности рефлексивных ком­понентов инновационной деятельности показал, что в ходе про­фессиональной подготовки у студентов вырабатывается система знаний об общем способе анализа инновационных процессов. Бу-дупще учителя успешно выделяют состав и структуру инноваци­онной деятельности, вносят отдельные коррективы в концепцию или технологию обучения и воспитания детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обращение к анализу проблем школьного и вузовского образо­вания с неизбежностью выдвигает задачу оценки и разработки тео­ретических основ формирования инновационной деятельности учи­теля. Эта задача имеет глубокий социально-педагогический смысл, так как от ее решения зависит успех преобразований в системе об­разования, перспективы развития школы. Выявление ведущей: тен­денций, принципов, психолого-педагогических условий инноваци­онной подготовки учителя составило цель данного исследования.

Сегодня у нас стране происходит становление науки о педаго­гических нововведениях. Выделение этой науки в самостоятель­ную отрасль началось с общественно-педагогического движения, с возникновения противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов ее реализовать. Возрос массовый характер применения нового. В связи с этим обо­стрилась потребность в новом знании, в осмыслении новых поня­тий «новшество», «новое», «инновационный процесс» и др.

В инноватике понятие «жизненный цикл» отражает основные этапы введения новшества. К ним можно отнести: зарождение (осознание потребности и возможности изменений, поиск соот­ветствующего новшества); освоение (внедрение, эксперимент, осу­ществление изменений); диффузия (тиражирование, многократное повторение нововведений в других школах); рутинизация (ново­введение реализуется в стабильных, постоянно функционирующих элементах). Инновационная деятельность во всех сферах жизни общества имеет обш^ие черты и закономерности. Везде сначала определяются цели изменений, разрабатьшается новшество, затем оно осваивается и распространяется, и, наконец, «отмирает», ис­черпываясь морально или физически.

Характер протекания инновационных процессов определяется тремя взаимосвязанными силами: особенностями вводимого нов­шества, инновационным потенциалом новаторов, среды, особен­ностями инновационной деятельности инициаторов и участников нововведения.

Одним из важных теоретико-методологических вопросов изу­чения инновационных процессов является вопрос о субъектах инноваций. Учитель как субъект инновационной деятельности и ее организатор вступает с другими членами педагогического со­общества в процесс создания, использования и распространения новшества, он обсуждает содержание нововведения и те измене­ния, которые могут произойти. Эти отношения проявляются в дей­ствиях, суждениях, представлениях, настроениях, ожиданиях. Они могут активно влиять на инрювационную деятельность учителя, вы­полняя различные функции: инициирующие нововведение или препятствующие ему.

Анализ педагогической деятельности учителей показал, что ос­воению новшеств в школе препятствуют: социально-экономичес­кие факторы и психологические барьеры: личностная тревож­ность, ригидность мышления, склонность к конформизму, страх обнаружения собственной некомпетентности, низкая самооценка, субъективное, предвзятое отношение к новшествам, чувство угро­зы, потери статуса, неспособность к принятию самостоятельных решений, требуюшд1х риска.

Творчески продуктивная личность учителя обладает креативно­стью, широтой интересов и увлечений, чувствительностью к про­блемам, богатым внутренним миром, восприимчивостью к педа­гогическим новациям, нонконформизмом, самостоятельностью, смелостью.

Динамика развития инновационной деятельности учителя в си­стеме его подготовки в педагогическом вузе раскрывается в функ­циональных компонентах. Исследование позволило выявить ряд ведуш>1х тенденций инновационной подготовки: тенденция зави­симости формирования инновационного поведения от степени развития профессиональной свободы, ее творческой самореали­зации; тенденция открытости, обращенности к педагогическому наследию; тенденция создания гибких саморазвиваюш?ихся систем профессиональной подготовки.

Успешность инновационного поведения учителя во многом за­висит от освоения определенного уровня культуры, способности активного вхождения во взаимодействие с социально-педагогичес­кой средой. Процесс формирования креативности будущего учи­теля состоит из ряда этапов и сопровождается овладением инно­вационной деятельностью путем подражания образцам творчес­кого поведения. Наличие такой подражательной способности обес­печивает легкость вхождения в педагогическую деятельность, по­вышает уровень ее освоения, снижает число «проб и ошибок», оп­ределяет продуктивность и оригинальность.

Одной из тенденций развития инновационных технологий яв­ляется также включение в учебный процесс не только познаватель­ной, но и эмоционально-личностной сферы человека.

Выполненное теоретико-экспериментальное исследование проблемы подготовки учителя к инновационной деятельности подтвердило ее актуальность и востребуемость попыток ее те­оретико-методического обоснования и путей решения. Продук­тивной оказалась основная концепция исследования, суть кото­рой заключается в том, что готовность к реализации иннова­ционной деятельности может быть сформирована только в кон­тексте целостности основных структурных компонентов инно­вационной деятельности: мотивационного, креативного, техно­логического и рефлексивного. Данная идея позволила изменить акценты в процессе трехэтапной подготовки и становления учи­теля: с установок на образовательно-профессиональную подго­товку - на персонифицированный, творческий педагогический процесс с доминирующей направленностью на создание и при-

своение новшеств, формирование инновационного сознания учителя.

Б процессе такой подготовки акцентируется развивающий по­тенциал обучения, актуализируются ценность поисковой деятель­ности и дидактические цели высокого познавательного уровня, развивается высокая личностно-профессиональная готовность педагога к гибкому, тактичному взаимодействию с учащимися, формируется главный побудительный мотив инновационной дея­тельности - профессиональный интерес в сочетании с самореа­лизацией и ориентацией на развитие детей.

Результаты экспериментальной работы позволили выделить совокупность основных психолого-педагогических условий инно­вационной подготовки учителя, к числу которых относятся: фор­мирование личностно-творческой концепции профессионально-педагогической деятельности будущего учителя, предполагающей личностное присвоение педагогических ценностей и технологий; ориентация студентов на развитие профессионально-личностной самореализации в процессе педагогической деятельности; разви­тие личностной позиции по отношению к педагогическим нов­шествам, индивидуального стиля деятельности; развитие целост­ности инновационной деятельности, обеспечение единства лич­ностного, креативного и рефлексивно-технологического компо­нентов; формирование инновационной среды и включение студен­тов в исследовательскую работу на экспериментальных площадках инновационных типов школ; построение вузовской системы об­разования на основе рефлексивной программы, ориентирующей на осмысление и корректировку индивидуальной и групповой пе­дагогической деятельности.

Подготовка учителя к инновационной деятельности эффектив­на, если она разворачивается в адекватных учебных формах и ре­шает две взаимосвязанные задачи: формирование инновационной готовности к восприятию новшества и обучение умениям действо­вать по-новому.

Инновационное поведение учителя актуализируется лишь тог­да, когда это позволяет социально-профессиональная среда. В по­вседневной жизни, как показывает проведенное исследование, про­исходит подавление креативных свойств учителя. Это может быть объяснено тем, что креативность предполагает независимое пове­дение, сотворение единичного, в то время как социум заинтересо­ван во внутренней стабильности. Поэтому формирование креатив­ности учителя возможно лишь в специально организованной среде.

Креативность как глубинное свойство выражается в оригиналь­ной постановке проблемы, наполненной личностным смыслом. Поэтому необходимо осуществлять системное формирующее воз­действие через определенный комплекс условий микросреды.

Среда, в которой креативность могла бы актуализироваться, должна обладать высокой степенью неопределенности и потенци­альной многовариантностью. Неопределенность стимулирует по­иск собственных ориентиров, а не принятие готовых; многовари-

антность обеспечивает возможность их нахождения. Кроме того, такая среда должна содержать образцы креативного поведения и его результаты.

Одна из важных тенденций инновационной подготовки учите­ля в вузе состоит в пересмотре самой концепции организации учебно-познавательной деятельности студентов и руководства ею. В практике вузовского образования осуществляется перенос акцен­та с обучающей деятельности на преобразовательную, реализация принципа инновационности, открытости педагога культуре и об­ществу, введение полифонии педагогической деятельности. Диа-логизм, полифония выступают как структурообразуюш>1е начала инновационной деятельности.

В числе ключевых направлений совершенствования професси­онально-педагогического образования можно выделить и интег­рацию педагогического процесса в вузе и деятельности иннова­ционных типов школ, расширение практики перенесения части учебного процесса в учебные заведения, имеющие филиалы ка­федр, научно-исследовательские лаборатории, экспериментальные площадки, ускоряющие процессы введения педагогических нов­шеств и преодолеваюпц1е отрыв вузовской науки от практики.

Апробированная технология формирования готовности учите­ля к инновационной деятельности позволила выстроить в опреде­ленной последовательности весь процесс целостного становления личности педагога, осмыслить и осознать объективные и субъек­тивные противоречия и трудности каждого этапа, выделить доми-нируюище цели и пути их достижения на каждом из них.

Предложенный теоретический и практический материал позво­лит, на наш взгляд, продолжить изучение инновационной деятель­ности учителя как в плане углубления исследований, затронутых нами, так и новых, связанных с изменившейся социально-педаго­гической ситуацией.

К числу наиболее важных проблем инновационной педагогики можно отнести изучение целостных концепций развития школы, заложенных в нерефлексированной практике воспитания, важным представляется изучение модельных представлений новых типов учебных заведений.

Таким образом, перечисленные выше проблемы подчеркивают необходимость выделения инновационной педагогики в особую отрасль. Объективная потребность развития такой отрасли педа­гогического знания вызвана необходимостью изучения практики нововведений в школе, разработки системы диагностики и про­гнозирования их осуществления, повышения эффективности реа­лизации любых нововведений. Именно педагогика, изучая законо­мерности обучения и воспитания ребенка, должна исследовать пе­дагогические основы инновационных процессов, их функции, за­кономерности развития, а также механизм и технологию их осуще­ствления, принципы управления ими на различных структурно-орга­низационных уровнях с целью вьшвления их возможностей и путей интенсификации в соответствии с потребностями практики.

ЛИТЕРАТУРА

.1. Абульханова-Славская КА Диалектика человеческой жизни - М., 1977.

2. Абульханова-Славская КА Стратегия жизни. - М., Мысль, 1991.

3. Альтшуллер Г. С. Алгоритмы изобретения - М., 19б9.

4. Антеловски К Учителя и инновации. - М., 1991.

5. Антипов В.В., Сосновский Б.А Психологические механизмы дезадаптации и адаптации к меняющимся социальным условиям // Психология человека в условиях социальной нестабильности. - М., 1994.

6. Анцыферова Л.И. Психология повседневности, жизненный мир личности и «техники» ее бытия // Психологический журнал. Т.14, 1993. - № 2.

7. Арламов АА Условия и критерии эффективности внедрения достижений пе­дагогической науки в школьную практику: Автореф.дисс... канд.пед. наук. - М., 1985.

8. Батаццев Г.С Философская концепция человека и креативности в наследии СЛ.Рубинштейна // Вопросы философии, 1989. - № 4.

9. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979.

 

10. Бердяев Н.А Смысл творчества // Философия творчества, культура и искусст­во. - М., 1994. - Tn,1.

11. Бессараб Г Д. Инновационные формы организации урока. Из опыта работы учителя физики - СПб, 1991.

12. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обеспечение социальных нововведений. - М., 1993.

13. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. - М., 1988.

14. Библер В.С Мышление как творчество. - М., 1975.

15. Блонский П.П. Развитие мышления школьника. - М., 1935.

16. Богоявленская ДБ. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов-на-Дону, 1983.

17. Богоявленская ДБ. Творческая личность: ее диагностика и поддержка // Пси­хологическая служба вуза: принципы, опыт работы. - М., 1993.

18. Боткин Дж. и др. Инновационное обучение, микроэлектроника и интуиция // Перспективы. Вопросы образования. - Париж, 1983-

19. Брушлинский АВ. Мышление и прогнозирование. - М., 1979.

20. Бургин М.С Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. -1989. - № 12.

21. Вербицкий АА Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. -М., 1991.

22. Вишнякова Н.В. Креативная психопедагогика. - Минск, 1995.

23- Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. - 1994.

24. Глотова ТА Творческая одаренность личности. Проблемы и методы исследо­вания. - Екатеринбург, 1992.

25. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. - М., 1994.

26. Гмурман В.Е Внедрение достижений педагогики в практику школы. - М., 1981.
» 27. Годник СМ. О сущности профессионально-педагогической деятельности

// Приобщение к педагогической профессии. - Воронеж, 1992.

28. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. - М., 1965.

29. Грановская Р.М., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. -СПб, 1993.

30. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. - Воронеж, 1976.
.„31- Давыдов В.В. Развивающее обучение. - М., 1989.

132. Деркач АА, Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессио­нализма // Соцрильно-политические процессы, организация и управление (эконо­мика). - М., 1991.

33. Дружинин Б.Н. Психология общих способностей. - М., 1995.

34. Дудченко В.С Инновационная игра как метод исследования и развития-орга­низации // Нововведения в организациях - М., 1983.

35. Дудченко B.C. Динамика ситуационных структур в инновационных процес­сах. - М., 1982.

36. Енимова М.Ю. К определению понятия «инновационный потенциал» // Соци-

альные проблемы информатизации общества. - М., 1988.

37. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. - М., 1984.

38. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогичес­кая наука // Инновационные процессы в образовании. - Тюмень, 1990.

39. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований. -М., 1982.

40. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. - М., 1991.

41. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. - М., 1980.

42. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога. - Нижний Новгород, 1993.

43. Инновации в школе: характер и результаты // Народное образование. - 1993. - № б.

44. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы. Проблемы, опыт, решения. - Псков, 1992.

45. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я.Ляудис. - М., 1994.

46. Инновационные и инвестиционные процессы в переходный период. - М., 1993.

47. Инновационные методы обучения в вузе: Сб.науч.трудов. - Мурманск, 1993.

48. Инновационные учебные заведения в России: Инф.-справ. пособие в помощь руководителям школ - М., 1992.

49. Интенсификация творческой деятельности студентов / Под ред. В.И.Андреева, Г.Мельхорна. - Казань, 1990. \ -

50. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально- педагоги­ческой культуры преподавателя высшей школы. - Москва- Белгород, 1993.

51. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс Авторе-ф.дисс... докт.пед.наук. - Л., 1985.

52. Кан-Калик В.А, Никандров НД Педагогическое творчество. - М., 1990.

53. Карташов П.И. Внедрение педагогических рекомендаций в практику как уп­равляемый процесс // Внедрение достижений педагогики в практику школы. - М., 1981.

54. Кваша В.П, Управление инновационными процессами в образовании: Дисс...-канд.пед.наук. - Минск, 1994.

55. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М., 1994.

56. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зару­бежной педагогике: Автореф.дисс... докт.пед.наук. - М., 1994.

57. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. - Казань, 19б9.

58. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. - М., 1984.

59. Коноплина Н.В. Управление инновационными процессами в условиях педа­гогического колледжа: Дисс... канд.пед.наук - М., 1994.

60. Коростылева Л.А, Советова О.С. Психологические барьеры и готовность к нововведениям. - СПб, 1995.

61. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследо­вания. - Волгоград, 1994.

62. Краевский В.В. Педагогическая наука и педагогическая практика как единая система // Внедрение достижений педагогики в практику школы. - М., 1981.

63. Краних Э.М. Свободные вальдорфские школы. - М., 1992.

64. Крутецкий В.А, Балбасова ЕГ, Педагогические способности, их структура, ди­агностика, условия формирования и развития. - М., 1991.

65. Кроз М.В. Социально-психологические характеристики инновационной ус­тановки // Психологический журнал - 1989. Т.9. - № 2.

66. Кругликов АГ. Методологические проблемы исследования структуры инно­вационного процесса // Инновационные процессы. - М., 1982.

67. Кузьмина Е.И. Психология свободы. - М., 1994.

68. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. - Л., 1985.

69. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых// Вопро­сы психологии - 1989, № 2.

70. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М., 1990.

71. Лазарев В.С, Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. -М., 1993.

72. Лапин Н.И. Актуальные проблемы исследования нововведений // Социальные факторы нововведений в организационных системах - М., 1980.

73. Лапин Н.И., Пригожий АИ., Сазонов Б.В., Толстой B.C. Нововведения в органи-

зациях (Общая часть исследовательской профаммы) // Структура инновационного процесса. - М., 1981.

74. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1984.

75. Львова ЮЛ. Творческая лаборатория учителя. - М., 1992.

76. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. - М., 1992.

7ба. Ляудис В.Я. Инновационное обучение; стратегия и практика. - М., 1994. i77. Маркова А.К Психология профессионализма. - М., 1996.

78. Маркова А.К Психология труда учителя. - М., 1993.

79. Маслов СН. Рефлексивно-инновационный практикум как метод развития творческого потенциала руководителя: Дисс... канд.психолнаук. - М., 1994.

80. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.

81. Методические рекомендации по разработке вопросов изучения и обобщения педагогического опыта в современных условиях. - М., 1983.

82. Методы психологической диагностики. - Вып.2. - М., 1994.

83. Мищенко АИ. Педагогический процесс как целостное явление. - М., 1993.

84. Морозов ЕП., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной дея­тельности // Советская педагогика. - 1991. - № 10.

⇐ Предыдущая891011121314151617Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: