Развитие индивидуального стиля деятельности как условие инновационной подготовки учителя 3 глава

тиях студенты давали аргументированную оценку отдельных мо­делей альтернативного образования на основе анализа различных концепций.

Лабораторные занятия способствовали формированию готов­ности студентов к работе в инновационных типах школ, знаком­ству с технологией разработки и освоения новшества, с методи­кой организации педагогического эксперимента, составления ав­торской программы. На лабораторных занятиях проводился соци­ально-психологический тренинг по снятию, разблокированию барьеров творческой деятельности.

Практика в школе предусматривала активное включение студен­тов в педагогический процесс и его организацию на принципах инновационной педагогики с опорой на индивидуальные запро­сы и потребности студентов, предоставление им свободы выбора содержания и форм обучеАия, наиболее адекватных интересам и склонностям обучающихся и особенностям второго и третьего этапов образования в вузе, решение учебных проблем на основе актуализирующего диалога и позиционной дискуссии, организа­цию групп коммуникативного воздействия на основе анализа раз­личных вариантов педагогических ситуаций.

Самостоятельная работа студентов на этапах бакалавриата и магистратуры имеет свои особенности: на втором этапе она в боль­шей степени связана с осмыслением и самостоятельной интерпре­тацией имеющихся образовательных проектов, на третьем этапе она связана с созданием собственного творческого продукта, с разработкой концепции альтернативной школы индивидуально или в творческом коллективе.

Реализация курса «Основы инновационной педагогики» предус­матривает два варианта в зависимости от условий, существуюшд1х в педагогических вузах. Первый вариант ориентирован на систе­матизированное прочтение курса по основным тематическим бло­кам для всех студентов и предполагает выбор тематики самостоя­тельной исследовательской работы и индивидуальное консульти­рование. Второй вариант предполагает проведение установочных лекций и семинаров по узловым проблемам инновационной пе­дагогики. Изучение отдельных альтернативных моделей обучения и воспитания и соответствуюшд^х им типов школ осуществляется по выбору студентов, исходя из интересов и склонностей. Первый вариант программы более приемлем для бакалавриата, второй -для магистратуры. В целом же окончательный выбор варианта за­висит от желания студента и преподавателя.

Определяющим для нас было создание положительного отно­шения к новшествам и развитие желания разработать и внедрить свою авторскую программу, так как овладение инновационными технологиями становится значимым только тогда, когда студенты видят и познают противоречия и недостатки своей деятельности. Поэтому рационально включать изучение курса «Основы иннова­ционной педагогики» параллельно с написанием курсовых работ.

Такое обучение позволит более четко определить цели нововве­дения, выявить реальные и возможные источники новшеств, воз­можности формулировки проблемы и др. Курс «Основы иннова­ционной педагогики» имеет смысл при том условии, что обучение и внедрение интегрированы. Если же процесс обучения невозмож­но построить на основе анализа и решения собственных практи­ческих проблем студентов, то тогда можно лишь создать предпо­сылки инновационной деятельности.

Важным аспектом в изучении курса является осознание социо­культурных проблем нововведений будущими педагогами, что по­зволяет предвидеть барьеры на пути разработки и внедрения нов­шества, прогнозировать динамику взаимоотношений и мотивации коллег и администрации школы, а также «цепную» реакцию дру­гих изменений. Формирование указанных качеств учителя-инно-ватора предполагает осознание следующих ключевых вопросов:

Каковы факторы эффективности инновационной деятельнос­ти?

Как разработать инновационную программу?

Как применять методы генерирования новых идей?

Как действовать при реализации инновационной программы?

Как воспримут новшество коллеги, родители, ученики, админи­страция школы?

Рассмотрение инновационного потенциала как фактора эффек­тивности нововведения, согласование разных ролей участников этого процесса, изучение возможностей целенаправленного воз­действия на поведение участников зависят от правильного пони­мания механизма возникновения их ролевых позиций: инициати­вы, содействия, противодействия или бездействия. Как известно, эти вопросы в курсах педагогических дисциплин не рассматрива­ются специально, что создает у студентов впечатление об иннова­ционном процессе как процессе, происходящем в вакууме, «без борьбы и противоречий».

Этап формирования нововведения осуществлялся нами в реф­лексивно-инновационном практикуме. Рефлексия в общем плане - это переосмысление. Создание рефлексивной среды позволяет моделировать особые, уникальные по отнош;ению к учителю ус­ловия, в которых его личностный и интеллектуальный опыт не только оказывается недостаточным, но и служит своеобразным препятствием (а не только средством) к достижению цели. При этом проблемность раскрывается как интеллектуальное противо­речие, актуализирующееся в виде столкновения известных знаний, умений с теми особенными условиями инновационной ситуации, в которых педагог осуществляет доступные ему способы действия. Вместе с тем при решении обнаруживается и ее конфликтообра-зующее свойство, т.е. противоречие личностного характера меж­ду сложившимися формами поведения учителя как личности и теми реальными требованиями, которые предъявляет к нему кон­кретная ситуация. Существо проблемы, таким образом, состоит в

том, что в процессе ее решения возникает противоречие между ресурсами «Я» (т.е. интеллектуальными и личностными стереоти­пами) и уникальностью действий и требований самого нововве-денческого процесса. Самостоятельное преодоление этого проти­воречия и выступает в итоге как открытие нововведения и одно­временно как личностное и интеллектуальное развитие, выража­ющееся в активной самоперестройке личности, реорганизации мышления.

Порождение самого новшества в творческом процессе опосре­довано возникновением соответствующих личностных новообра­зований, выражающихся в изменении учителем представлений о себе. Рефлексия, переосмысление личностных стереотипов пред­ставляет собой способ осуществления «Я». При таком способе разреЩения проблемно-конфликтной ситуации переживание koi i-фликтности не подавляется, не игнорируется и не служит толчком к «уходу», а наоборот, обостряется, поскольку педагогу приходит­ся искать решение вопреки очевидной его невозможности. В силу этого стремление решить проблему выражается в осмыслении си­туации как жизненно важной, от решения которой зависит лич­ностная самооценка как способного или не способного к творчес­кой деятельности. Таким образом, при прогрессивном способе происходит мобилизация ресурсов «Я» для достижения цели. Это служит предпосылкой для прогнозирования и создания новшества, общего продуктивного способа действия, который осуществляет­ся в виде интеллектуальной рефлексии ранее выдвигавшихся ва­риантов решения с тем, чтобы отвергнуть или принять их.

Рефлексивно-инновационный практикум направлен на разви-. тие творческого потенциала учителя, под которым подразумева­ется не только способность к созданию новшеств в педагогичес­кой науке, но и своеобразная способность творчески относиться к себе, к своему труду, к детям, к решению самых различных про­блемных ситуаций и вообще к жизни в целом.

Особое значение это имеет для учителя, так как динамизм и сложность современной ситуации требуют от него раскрепоще­ния, освобождения от привычных стереотипов профессиональной деятельности. При этом отличительной особенностью инноваци­онной деятельности учителя выступает способность быть макси­мально свободным от сложившейся ситуации и самому определять процесс введения новшеств в школу.

Процесс развития инновационного поведения на этом этапе нам представляется следуюш^1м образом: «расшатьшание» (пере­структурирование) стереотипов, препятствующих созданию и вве­дению новшеств. Собственно расшатывание стереотипов есть не уничтожение их, так как они легко заменяются новыми.

К методам формирования инновационного поведения на дан­ном этапе можно отнести: полилог, дискуссию, рефлексивную ин­версию, интервью. По мнению С.Н.Маслова, творчеству невозмож­но обучить, нельзя сформировать творческую способность как

какой-нибудь навык или сумму знаний и умений. Искушенность в творчестве предполагает необходимость искушения творчеством, культивирования творческих способностей.

Эта идея была положена нами в содержание рефлексивно-ин­новационного практикума со студентами-старшекурсниками. В методологической и методической плоскости реализация практи­кума опирается на идею рефлексивной среды культивирования сотворчества. Суть методов рефлексивного культивирования со­стоит в их принципиальной инновационной открытости по отно­шению к каждой педагогической задаче, не в потребительском, а в созидательном, сотворческом смысле. Одной из основных задач поэтому являлось создание благоприятной инновационной среды. Участники рефлексивно-инновационного практикума, благодаря интенсивномушроживанию педагогической реальности, в корот­кий период преодолевали прежние стереотипы.

Рефлексивно-инновационный практикум позволяет актуализи­ровать прежний опыт^ переосмыслить его, выявить новые отноше­ния и проблемы школы будущего. Одна из основных задач - на­править процесс переосмысления себя и своей деятельности в об­ласть созидания новшеств.

Потребность в переосмыслении появляется при столкновении с проблемно-конфликтной ситуацией, когда прежний опыт в ка­чественно изменившихся условиях не способен обеспечить поло­жительных результатов в профессиональной области. Данную си­туацию можно охарактеризовать как таорч^ский кризис, в кото­ром заключаются и положительные, и отрицательные моменты. Положительное состоит в том, что состояние кризиса способствует поиску нового, однако, если достичь этого не удаётся, то дальней­шее развитие ситуации может привести к саморазрушению. В ре­зультате создания особой творческой среды происходит не толь­ко обмен информацией, опытом по данной проблеме, но также, благодаря созданию особой атмосферы сотворчества, удается объективировать новый смысл, который в дальнейшем будет по­ложен в основу инновационной деятельности.

Таким образом, осуществление рефлексивно-инновационного практикума обеспечивает решение следующих задач:

1) развитие диалога, а не конфронтации культур;

2) адаптацию учителя к быстро меняющимся условиям;

3) прогнозирование нововведения.

Наибольшую эффективность, с точки зрения культивирования гибких, саморазвивающихся систем профессиональных знаний и способностей, могут иметь интенсивно-инновационные методы, создаваемые на основе рефлексивно-гуманистической педагоги­ки и психологии сотворчества (С.Ю.Степанов, И.Н.Семенов, С.Н.Маслов). Одним из главных аксиологических достижений реф­лексивно-гуманистического подхода является, на наш взгляд, прак­тическое доказательство возможности культивирования неразру­шительных способов. Так, для того чтобы создать новую концеп-

цию, генерировать новшество, совсем необязательно что-либо разрушать из наследия прошлого. Главный гуманистический прин­цип сотворчества состоит в обеспечении постоянно развивающей­ся полноты (целостности) и увеличении многообразия (полифо­нии) внутренней и внешней жизни каждого участника практику­ма.

Рассмотрим подробнее апробированные методы, позволяюшд^е реализовать инновационное поведение учителя. К ним, в первую очередь, относится развиваюш,ийся проблемно-рефлексивный полилог. Цель метода: актуализировать и развить у учителя твор­ческие возможности к самостоятельному осмыслению проблем инновационной деятельности и к принятию инновационных ре­шений. Такой метод состоит из следуюш^1Х этапов.

1. Этап наработки школьных проблем, где каждый участник, не повторяя предыдущего, структурирует проблемы.*

2. Этап выдвижения идей по решению данных проблем.

3. Коллективное обсуждение.

Исполнительный смысл организации полилога по >«круговой» структуре состоит в том, чтобы, во-первых, обеспечить развиваю­щими эффект не только наиболее «продвинутых» в постановке и решении проблем учителей, но менее осведомленных и творчес­ких. Посредством «запрета» на повторение каждым участником достигается эффект максимального осмысления альтернативных решений.

Следующим методом развития инновационного поведения яв­ляется позиционная дискуссия, которая позволяет не только сфор­мировать банк данных о различных педагогических новшествах, но и обеспечить процесс их критического анализа. Механизм та­кой дискуссии предполагает деление группы на три части.

Первая группа сосредоточивает внимание на выработке проек­та будущего новшества, на своем видении и обосновании его. Б процессе данной деятельности допускается критика выдвигаемых решений, так как в конце дискуссии группе необходимо предста­вить на общее обсуждение только один из наработанных вариан­тов.

После того, как группа изложит свой проект новшества, в об­суждение включается вторая группа, перед которой стоит задача выяснить все альтернативные варианты относительно предложен­ного новшества и, основываясь на этом, опровергнуть утвержде­ния первой группы. Отклонив выдвинутые предложения, вторая группа приступает к разработке своего решения, затем она также излагает программу действий. Обязанность третьей группы опре­деляется анализом и поиском конструктивного в изложенных про­ектах, так как она осуществляет синтез и ищет компромиссные пути решения. Далее группы меняются ролями по кругу и весь цикл повторяется снова.

Все положительное, что наработано в процессе деятельности групп, на каждом этапе фиксируется. Однако в практике возника-

ют ситуации, когда предлагаются сразу несколько проектов, каж­дый из которых содержит конструктивные предложения. В этом случае проводится «аукцион решений». Суть его заключается в даль­нейшем углубленном анализе предложенных проектов на общем пленуме. В результате каждый проект решения проходит аналити­ческую экспертизу. Осуществляется это при помохци механизма «продажи» разработанных проектов, «деньгами» выступают послед­ствия от их внедрения.

Таким образом, выстраивается целостное представление тех процессов и явлений, которые могут возникнуть в результате вве­дения новшества. Механизм же проживания, разворачивания со­бытий высвечивает те негативные моменты, которые были неза­метны при разработке самого новшества. Данная процедура клас­сифицирует предложенные новшества по степени их приемлемо­сти для внедрения. В результате те из них, которые набрали наи­большее количество негативных последствий, исключаются из ■ списка.^

Следовательно, «аукцион проектов» позволяет глубоко и деталь­но проанализировать развитие последствий от введения новшества в зависимости от различных противоречий и конфликтов. Выст­раивание целостной концептуальной модели разворачивания со­бытий и определение роли и позиций группы, включенной в ин­новационный процесс, позволяет проработать различные вариан­ты последствий. В результате решения принимаются не методом проб и ошибок, а в соответствии со всесторонней аналитической экспертизой.

Программа рефлексивно-инновационного практикума начина­ется со знакомства и представления участников. Эмоциональная рефлексия способствует атмосфере открытости и доброжелатель­ности. В практикум вводятся упражнения на развитие творческого мышления.

Следующий этап - проживание сотворчества (назвать любимые сказки, героев, а затем ввести их в школьную жизнь, передать ха­рактер героев, придумать сюжет и разыграть его). Затем произно­сится М0Н0Л01' от имени того или иного персонажа, осуществля­ется анализ характера героев. После этого дается перечень школь­ных проблем, знаком «+» необходимо отметить наиболее важные из них. Основные же упражнения моделируют структурные ком­поненты инновационной деятельности учителя. Вводятся следую-ш^^e упражнения: ассоциативный круг, педагогический консилиум, творческие дебаты, открытые уроки. В программу практикума включены задания, вывoдяш^^e студентов на уровень метарефлек-сии, анализа и оценки своего рефлексивного мышления. Этой цели служат специальные упражнения с опорными схемами самоана­лиза, программами самоотчета.

Рабочая программа практикума:

1. Творческое мышление учителя. Психолого-педагогический анализ решения педагогических задач.

2. Инновационная деятельность учителя: структура и техноло­гия осуществления (позиционная дискуссия).

3. Психологические барьеры восприятия новшеств (тренинг бесконфликтного поведения).

4. Методы развития инновационного поведения: эвристичесгме методы решения творческих задач, «мозговая атака», метод эврис­тических вопросов, ОДИ, инновационные игры и др.

5. Рефлексия в профессиональной деятельности учителя (тре­нинг рефлексивных способностей).

Как подчеркивалось выше, инновационное поведение и креа­тивность учителя должны формироваться под влиянием развива­ющей среды. Основываясь на исследованиях Д.Б.Богоявленской и А.М.Матюшкина, согласно которым творчество можно определить как некий выход за пределы наличной ситуации или имеющихся знаний, можно утверждать: креативность как глубинное свойство выражается в оригинальной постановке проблемы, наполненной личностным смыслом. Поэтому мы стремились осуществить непря­мое формирующее влияние через микросреду.

Среда, в которой учитель может актуализироваться, должна об­ладать высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариантностью (богатством возможностей). Неопределен­ность стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых; многовариантность обеспечивает возможность их нахож­дения. Кроме того, среда должна содержать образцы креативного поведения и его результаты. В процессе нашего исследования мы предположили, что сочетание некоторых параметров микросре­ды, в которой существует учитель, - низкая степень регламента­ции поведения, информационная обогащенность и представлен­ность образцов креативного поведения - оказывает определяю­щее влияние на инновационное поведение педагога. Это может вы­ражаться и на технологическом уровне.

Исследование было проведено с участием 149 студентов факуль­тета педагогики и методики начального обучения Курского педа­гогического университета. В эту группу входили студенты общей подготовки и выпускники педагогического колледжа, две группы по 23 человека для сопоставления с экспериментальными группа­ми. Измерялись следующие параметры.

А Уровень креативности студентов. Учитьшались три показателя: продуктивность, мотивационная направленность на творчество и рефлексивность. Диагностика креативности происходила в процес­се и результате всех видов инновационных заданий практикума.

Креативная ценность разработанных новшеств определялась отнесением их к одному из cлeдyюш^^x типов;

1. Постановка проблемы, предполагающей множественность решений, дающей толчок дальнейшему развитию школы.

2. Решение неожиданно, оригинально, не имеет аналогов.

3. Решение предполагает «вариацию на тему», продолжение из­вестной концепции или педагогического подхода.

Мотивационно-личностный компонент оценивался при помо­щи учета высказываний студентов, их интересов, желаний продол­жить работу, активности.

Рефлексивный компонент был оценен по степени осознаннос­ти предлагаемого решения и себя как учителя-инноватора.

Б. Характеристика среды осуществлялась по таким показателям: информационная обогащенность, наличие образцов креативного поведения, степень регламентированности инновационного пове­дения.

Уровень информационной обогащенности измерялся путем ранжирования разнообразия предложенных решений, степени легкости их генерирования. OopMnpyramjiH эксперимент заклю­чался в том, что в процессе инновационного практикума были со­зданы условия нерегламентированности поведения, информаци­онной обогащенности, представленности креативных образцов. По окончании эксперимента контрольные и экспериментальные,, группы сравнивались по данным итогового тестирования. В нача­ле, середине и конце эксперимента мы оценивали уровень креа­тивности и инновационного поведения студентов, а также выра­женность средовых показателей (табл.7).

Таблица 7

Типы динамики формирования креативности у студентов с разным исходным уровнем (в %)

 

 

Исходный уровень креативности
Восстановление прежнего равновесия	Обретение новой устойчивости	Отсутствие динамики
Высокий
Средний
Низкий

Оценка результатов эксперимента обнаружила существенные различия по всем трем исследуемым параметрам. На первом этапе увеличивался уровень мотивационно-личностного показателя, на втором - продуктивного и мотивационно-личностного, на третьем — продуктивного и рефлексивного. При этом существенное воз­растание мотивационно-личностного показателя инновационной деятельности говорит об изменениях на более глубинном лично­стном уровне, а именно: возрастает эмоциональная включенность в процесс поиска, постановки и осмысления школьных проблем, появляется устойчивое желание продолжить занятия в практику­ме. Можно предположить, что при поддержании достигнутого уровня мотивации возрастает и продуктивный уровень деятельно­сти.

Процесс развития инновационной деятельности начинается именно с мотивационно-личностного уровня. На продуктивном

уровне мы имеем дело с более сложным образованием — сочета­нием творческого потенциала личности и рефлексивности. Уста­новка на инновационное поведение предполагает постоянную постановку проблем и разнообразное их разрешение. Ко всему происходящему вырабатывается специфическое отношение: поиск смысла, попытка видения скрытого, стоящего за непосредственно воспринимаемым.

Данные эксперимента свидетельствуют, что студенты с высоким исходным уровнем креативного поведения преимущественно до­стигают нового устойчивого высокого уровня, они отличаются высокой продуктивностью и рефлексивностью; со средним уров­нем креативности в большинстве случаев показывают некоторую динамику, хотя тяготеют к решениям по типу «вариации на тему». Низкокреативные студенты редко достигают нового уровня, они не проявляют динамики, часто возвращаются к первоначальным решениям.

Следует отметить и такое обстоятельство. Повышение креатив­ности, обусловленное соответствуюшзим влиянием развивающей среды, не является однонаправленным. Общая тенденция измене­ния инновационного поведения имеет следующий характер; вслед за значительным повышением всех показателей наблюдается их некоторое понижение, что связано в определенной степени с эмо­циональным спадом и дискомфортом.

Развивающая среда должна содержать способы и функции ин­новационного поведения. Студенты должны владеть методологи­ей, способами поиска неизвестных решений.

Этап реализации нововведений осуществлялся в исследователь­ской работе студентов на экспериментальной площадке «Школы раннего развития», созданной при Курском педагогическом уни­верситете. Подход к инновационной деятельности как к творчес­кой требует усвоения учителями методики научного исследования. Исследовательская работа студентов на экспериментальной пло­щадке может быть названа «исследованием в действии», контрас­тирующим с традиционным подходом. Акцент делается больше на знания, чем на освоение технологии инновационной деятельнос­ти.

Основная цель работы на экспериментальной плош^дке - вклю­чение студентов в инновационный процесс, в котором они вместе с учителем-мастером и вузовским преподавателем апробируют свою авторскую программу, определяют способы внедрения нов­шества, оценивают эффективность внедрения. Создание исследо­вательской студенческой группы предполагает своего рода гума­нистическую альтернативу той модели, которая рассматривает сту­дентов в качестве объектов обучения. Ценность этой формы ра­боты состоит в том, что будущие учителя рассматриваются как ак­тивные и непосредственные участники эксперимента. Они обуча­ются критическому мышлению, умению сделать выбор, осуще­ствить альтернативную технологию, произвести отслеживание ре-

зультатов. При этом весь педагогический коллектив работает в ат­мосфере творческого сотрудничества. Синтез метода научного ис­следования и групповой работы создает групповую исследователь­скую работу, которая составляет основу технологии организации студентов на экспериментальной площадке. Одновременно с груп­повой работой проводится индивидуальная работа с учителем-мастером.

Особенность групповой работы заключается в том, что занятия проводятся в форме семинара-дискуссии. Каждый студент, являясь членом научно-исследовательской группы, занимается своей про­блемой. Были опробованы и такие варианты: 2-3 студента разра­батывают одну проблему, но с разных точек зрения, в разных воз­растных группах. Встречаясь один раз в месяц, студенты сообща­ют о результатах своих исследований в хдде дискуссии и живого обмена мнениями по исследуемой проблеме.

Б течение всего эксперимента будущие учителя сотрудничают с руководителем (педагогом), работаюш^1М в классе. Одной из за­дач нашей работы было присвоение инновационного опыта в со­ответствии с личностными потребностями студентов. Вся экспе­риментальная работа включала три этапа: первый — диагностичес­кий - был ориентирован на определение трудностей педагогов и детей во внедрении концепции «Школы раннего развития». Вто­рой этап — обучаюшд1й — был посвящен выработке умений и на­выков научно-исследовательской работы. Несколько первых заня­тий предполагали работу с научной литературой по проблеме ран­него развития детей, анализа различных концепций дошкольного воспитания и развития детей в начальной школе, установление пре­емственности и системообразующих связей, составление аннота­ций и интерпретаций авторских и своих позиций.

Дальнейшие занятия обучающего типа были направлены на ов­ладение методами проведения инновационной работы в школе: составление карты наблюдений, уточнение авторских концепций, прогнозирование хода и результатов внедрения, трудностей и т.д. Конечная цель заключалась в построении целостной авторской концепции, чему предшествовало обсуяодение в малых группах. Для стимулирования научно-исследовательской работы студентов учи­теля-новаторы делились опытом внедрения новшеств. Заключи­тельный этап состоял в письменном оформлении авторской кон­цепции. На семинаре рассматривались такие проблемы, как струк­тура работы, организация этапов внедрения новшеств.

Остановимся на некоторых проблемах разработки авторских концепций будуш;ими учителями, на формулировке общих концеп­туальных идей предстоящей работы.концепция.- в переводе с латинского означает: понимание, система; определенный способ трактовки какого-либо предмета, явления, процесса; основная точ­ка зрения на предмет или явление, руководящая идея для их систе­матического освещения. Термин «концепция» употребляется так­же для обозначения ведущего замысла, конструктивного принци-

па в научном, художественном, техническом, политическом и дру­
гих видах деятельности. Концептуальные идеи часто формируют­
ся в виде принципов.

Как известно, выбор общего направления преобразования шко­лы может осуществляться двумя различными путями. Первый - это движение «сверху» - от сознательного выбора в психолого-педа-гогической культуре теоретической концепции и воплощения ее на практике с целью изменения последней. Второй путь - движе­ние «снизу» - от практических находок, приемов и методов рабо­ты - к их концептуализации. В первом случае важным оказывается переход от принятия и понимания концепции к практическому воплощению ее принципов, во втором - организация способов рефлексии по отношению к практике, обретение категориально­го языка для описания интуитивно найденных методов и приемов. Для студентов педагогических вузов более приемлемым оказался первый способ выбора педагогической концепции. Однако реали­зация концепций на практике, их теоретическое обобщение вы­зывают определенные субъективные и объективные трудности сту­дентов.

Отметим некоторые из них. В психолого-педагогической науке представлено довольно большое разнообразие концепций обра­зования в целом или частных концепций обучения и воспитания детей. Они обладают чертами логической целостности, системно­стью, организованностью и культурностью своих текстовых поло­жений. Однако процесс превращения их в инструмент преобразо­вания и развития живой педагогической деятельности далеко не прост. Теоретические знания, не переведенные в статус практико-методических рекомендаций, трактуются будущими учителями как некоторые общие положения. Рекомендации, исходящие из дос­таточно стройной и целостной концепции, при их столкновении с условиями школьной практики приобретают иногда в сознании педагога черты реестра предложений, часть из которых расцени­вается как очевидные, банальные для него, а другая как практичес­ки не реализуемые, так как их трудно включить в живой поток ак­туальной деятельности педагога. К тому же, по мнению психоло­гов, студенческий возраст характеризуется ожиданием будущей са­мореализации, известным социальным инфантилизмом. Б этом возрасте может развиться рефлексия, приводящая либо к излиш­нему самоконтролю, самокопанию, либо к скептицизму как фор­ме запщты, критики чужих достижений из-за отсутствия своих.

Следующая группа трудностей связана с неумением обобщать и описывать те приемы, которые найдены самим педагогом. Форму­лировки тезисов выглядят схематично и не охватьшают самой сути новации. Они представляются в виде перечня методических тре­бований и условий, иногда тематики занятий по полугодиям, ко­торые педагог считает наиболее существенными для инновацион­ной деятельности. В этот перечень входит далеко не все, что он реально учитывает и осознает. Часть условий как бы сама собой

⇐ Предыдущая891011121314151617Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: