Развитие индивидуального стиля деятельности как условие инновационной подготовки учителя 5 глава

85. Мудрик АВ. Учитель мастерство и вдохновение. - М., 1986.

86. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина. Г.ССухобской. - М., 1990.

87. Некрасова Н.М. В помощь педагогу, приступающему к экспериментально-ис-слЪдовательской работе. - Калининград, 1989.

88. Новикова Л.И., Куракин AT. Путь к творчеству. - М., 1966.

89. Орлов АВ. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. - 1988. - № 1.

90. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога// Педаго­гика. - 1992. - № 3- 4.

91. Осухова Н.Г., Рахматшаева В.А Проблемы функционирования педагогических инноваций // Инновационные процессы в образовании. - Тюмень, 1990.

92. Пассоу АГ. Обучение одаренных // Перспективы. Вопросы образования. -1985. - № 1.

93. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя - Казань, 1982.

94. Петровский В.А Психология неадаптивной активности. - М., 1992.

95. Петряевская Л.Г. Непрерывное образование как условие преодоления кризи­сов профессионального развития учителя: Автореф.дисс... канд.пед.наук - СПб, 1994.

96. Пинский А Вальдорфские школы как альтернатива традиционному образо­ванию // Вестник высшей школы. - 1991. - № 8.

97. Подлесная Л.М. Социально-психологические аспекты преодоления барьера к новому. Автореф.дисс... канд.психолнаук - Тбилиси, 1978.

98. Полонский В.М. Критерии теоретической и практической значимости иссле­дований // Советская педагогика. - 1988. - № 11.

99. Поляков СД В поисках педагогической инноватики. - М., 1993.

 

100. Пономарев Я.А К вопросу об исследовании психологического механизма «прриятия решения» в условиях творческих задач // Проблемы принятия решения. - М., 1976.

101. Пономарев Я.А Психология творчества. - М., 1976.

102. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятель­ности студентов: Дисс... докт.пед.наук - Казань, 1993.

103. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. - М., 1987.

104. Поташник М.М., Хомерики О.Г. Структуры инновационного процесса в об­разовательном учреждении // Магистр. - 1994. - № 5.

105. Пригожий АИ. Нововведения: стимулы и препятствия Социальные пробле­мы инноватики. - М., 1989.

106. Пригожий АИ. Организации системы и люди. - М., 1983.

107. Просецкий В А Психология подражания: Автореф.дисс... докт.психол наук. -М., 1974.

108. Развитие творческой активности школьников / Под ред. АМ.Матюшкина. -М., 1991.

109. Резвицкий И.И. Личность Индивидуальность Общество. - М., 1984.

110. Рогов ей. Личность в педагогической деятельности - Ростов-на-Дону, 1994.

111. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. - М., 1946.

112. Рубинштейн СЛ. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам советской педагогики // Вопросы философии. - 1989. - №4.

113. Сазонов Б,В. Деятельностный подход к инновациям // Социальные факторы нововведений в организационных системах: - М., 1980.

114. Семенов И.Н. Системное исследование мышления в процессе решения твор­ческих задач: Автореф.дисс... канд.психол:наук - М., 1990.

115. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. - М., 1986.

116. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя - М,, 1993.

117. Сластенин В.А Учитель и время // Советская педагогика. - 1990. - №9. *

118. Сластенин В.А, Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советс­кая педагогика, - 1990. - № 10.

119. Степанов СЮ., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагопического творчества // Вопросы психологии. -1991. - № 5.

120. Столин В.В. Диалоговая природа самосознания личности Дисс... докт. пси-хол. наук - М., 1985.

121. Структура инновационного процесса. - М., 1981.

122. Телегина ЭД Преобразование мыслительной деятельности человека в усло­виях перехода к рыночным отношениям*// Психология человека в условиях соци­альной нестабильности / Под ред. Б.А.Сосновского. - М., 1994.

123. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М,, 19б1.

124. Тихомиров О.К Принятие решения как психологическая проблема // Про­блемы принятия решения. - М., 1976. >

125. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социатшно-полигических перемен Ч.З-Инновационный потенциал современного учителя. - СПб, 1995.

126. Турбовской Я.С Взаимоотношение педагогической науки и практики как методологическая проблема // Методологические проблемы развития педагогичес­кой науки. - М., 1985.

127. Учитель крупным планом. Социально-педагогический проблемы учительс­кой деятельности / Под ред. СГ.Вершловского. - Л., 1991.

128. Ушинский КД Человек как предмет воспитания Опыт педагогической ант­ропологии. Пед. соч. в б-ти томах Т.5. - М., 1990.

129. Философский энциклопедический словарь - М, 1983.

130. Франкл В. Человек в поисках смысла / Под ред. ЛЛ.Гозмона и ДАЛеонтьева.

- М., 1990.

131. Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характерологии).

- М., 1993.

132. Хомерики 0,Г. Инновации в практике обучения // Педагогика. - 1993. - № 2.

133. Хомерики О.Г,, Поташник М.М., Лоренсов АВ. Развитие школы как иннова­ционный процесс. - М., 1994.

134. Хон AM. Психологические барьеры при внедрении нововведений в школь­ную практику и некоторые пути их преодоления. - Алма-Ата, 1986.

135. Чудновский В.Э., Юркевич В.С Одаренность: дар или испытание. - М., 1990.

136. Цирульников AM. Педагогические основы вариативной организации-еельс-кой школы. - М., 1992.

137. Шакирова Н.М. Формирование готовности будущего учителя к организации творческой деятельности учащихся: Автореф.дисс... канд.пед.наук - М., 1993.

138. Шамова Т.Н., Малинин АН., Тюло ГМ. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития - М., 1993.

139. Швейцер А Культура и этика. - М., 1973.

140. Шиянов ЕН. Гуманизация педагогического образования: состояние и перс­пективы. - Москва-Ставрополь, 1991.

141. Шукшунов B.R Инновационное образование парадигма, принципы реали­зации, структура научного обеспечения // Высшее образование в России. - 1994. -№2.

142. Щедровицкий Г.П., Котельников СИ. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности // Нововведения в организациях труды семинара НИИ системных исследований. -М., 1983.

143. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разра­ботки теории инновационных процессов в образовании - М., 1991.

144. Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая инноватика как новое направление фун­даментальных исследований Актуальные методологические проблемы развития пе­дагогических наук в ЧССР и СССР. - Прага, 1989.

145.Юсуфбекова H.P. Педагогическая инноватика как теория инновационных процессов в системе образования Научный и передовой опыт в области педагогики и народного образования. - Вып.3. - М., 1990.

146.Яковлева Л.В. Формирование готовности будущего учителя к педагогичес­кой рефлексии Автореф.дисс... канд.пед.наук - М., 1991.

147.Ямбург ЕА. Демократическая педагогика перемен // Советская педагогика. -1990. - № 10.

148.Adam R, Chen D. The Process of Educational Innovaiioa - Lnd, 1981.

149.Bamett H. Innovation: The Basis of Cultural Change. - N.Y., 1983.

150.Bassett G. Innovations in Primary Education. - Lnd., 1972.

151.Beverly D., Shaklee D., Cushner 1С Inquiry Based Teacher Education // Педагоги­ческое образование для XXI века. - М., 1994.

152.Creativity and its cultivations / Anderson N.N. (ed). - N.Y., 1959-

153. Darling- Hammond L Teacher Professionalism and Accountability // The
Education Digest. - 1989. - VoL55. No.l.

154. Dickinson N. The Headteacher as Innovator. - Lnd., 1975.

155. Griffin M.P. The teacher-artist // The educational digest, - 1989. - vol 54. - №.8.

156. Gross N. Implementing Organizational Innovations. - N.Y., 1971.

157. Levin К Group decisions and social change. - In Reading in social psychology. Rewcomb and Hanly (eds), N.Y.: Holt, Reinhan and Winston, 1947.

158. Nicholls A. Managing Educational Innovations. - Lnd, 1988.

159. Oberg К Culture shock Adjustment to new cultural environments // Practical Anthropology. I960. Vol7.

160. Rogers EM. Diffusion of iimovations. - № 4, Free Press, 1983.

161. Rogers E.M., Shoemaker E.F. Communication of Innovations. Across-cultural approacti - № 4, Free Press, 1971.

162. Torrance EP. Teaching creative and gifted learners // Handbook of research on teaching / Wiitrock M.C (ed). N.Y., 1986

163. Wold A Can Creativiti Be Taught? // Social educatioiL Washington - 1977. -Vol.41.

Приложение 1

ИСТОЧНИКИ ИДЕЙ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ

Существует много источников идей развития школы. Первым и наи­более важным источником являются достижения, разработки комп­лекса наук о человеке: педагогики, психологии, философии, социоло­гии, медицины и др. Остановимся подробнее на некоторых философ­ских, психологичес1Сих и педагогических концепциях, которые явля­ются в настоящее время наиболее значимыми.

Обратимся к концепции, которая была сформулирована М.М.Бах-тцным в начале XX века и разработана в 70-е годы В.С.Библером и С.Ю.Кургановым.

М.М.Бахтин интерпретировал метод диалога культур как «единство становящейся (развивающейся) идеи на разных этапах ее развития». При таком подходе создается возможность для сотворчества. По мне­нию ученого, истина не рождается и не находится в голове отдельно­го человека, она рождается между людьми, совместно открывающими истину, в процессе их диалогического общения.

В.СБиблер считает, что старое знание включается в знание новое не в процедуре гегелевского «снятия», а в структурах диалогического сопряжения старых и новых идеализации (принцип соответствия, соотношения дополнительности). Б высочайших точках своего раз­вития современное мышление и осознание есть столь же определе­ние знания, сколь и теоретически осознанное определение незнания, т.е. определение тех потребностей и трудностей принципиального характера, в которых невозможно точно определить, что именно не знает человек, каковы методы и возмозкности осознания и перефор­мулировки всех этих трудностей.

Такое строение современного мышления, по мысли В.С.Библера, как бы сближает в логическом и психологическом плане понятия высше­го эшелона современной науки с исходными вопросами и изначаль­ными понятиями детского разума, первоначального формирования школьного удивления.

Второе, что определяет концептуальную основу Школы диалога культур, это положение о том, что современное мышление строится по схематизму культуры, когда «высшие» достижения человеческого мышления, сознания, бытия вступают в диалогическое общение с пре-дыдушцми формами культуры (Античности, Средних Веков, Нового Времени). И в этом диалоге разных культурных смыслов бытия - суть современного понятия, современной логики мышления.

Исходя из этого, школьное обучение должно строиться как диалог различных исторически существовавших логик, культур, способов понимания (античной, средневековой, нововременной, современной). Эти логики не навязываются извне, а всплывают в репликах учаищхся и учителя, ведуищх учебный диалог. Рассмотрение научных понятий в «промежутке» разных логик и способов понимания (античное эйде­тическое умное видение, средневековое причащение к предмету как к

«продолжению моей руки и моего слова», нововременное познаватель­ное экспериментирование и др.) обеспечивает выход учебного диа­лога на «вечные проблемы человеческого бытия», сообщает ему про­дуктивную неразрешимость, неполноту и в то же время глубинность. В этом смысле утверждается диалог логик.

В ходе учебного диалога возникает особое общение между учаш^1-мися и учителем, в котором участники не просто «проявляют» те или иные грани античного, федневекового и другого мышления, но преж­де всего нащупывают свой собственный взгляд на мир. Особенно ост­ро это проявляется на уроках гуманитарного цикла. В таких случаях говорят о диалоге голосов.

Учебный диалог адекватен современному диалогическому мышле­нию лишь тогда, когда столкновение логических и культурных бло­ков, спор и согласие, разведение и слияние голосов постоянно сопря­гается с внутренним диалогом мыслителя с самим собой. Этот микро­диалог с внутренними собеседниками (голосами, культурами) протс* каст в форме особой внутренней речи, не тождественной речи внеш­ней. Таковы основные позиции авторов концепции Школы диалога культур В.СБиблера, С.Ю.Курганова.

В.С.Библер считает также, что в сознании взрослого на правах са­мостоятельных диалогических голосов присутствует и сознание дош­кольника, и сознание младшего школьника, подростка и юноши; если же они окончательно сняты, то снявшее их «зрелое» сознание не бу­дет сознанием современного творческого культурного человека. Та­ким образом, этапы индивидуального развития могут и должны быть представлены не только как последовательные, но и как одновремен­ные.

Такое понимание индивидуального развития связано с определен­ным толкованием культуры, при котором «возрасты» понимаются не только как снимаЮиц1е друг друга в прогрессивном развитии, но и как существуюш^^е одновременно и вступающие в диалог друг с другом. Это понимание культуры развито и в трудах М.М.Бахтина. Сущность индивидуального развития - не снятие одной ступени другой, не сме­на з^кнутых миров, а все более обогащаюпщйся диалог различных голосов. Задача обучения в таком контексте двояка: с одной стороны, укрепить, развить свойственные данному возрасту способы мышления, позицию, картину мира, укрепить этот голос ребенка, помочь ему вы­строить и удержать его; с другой стороны, организовать диалог этого голоса, этой позиции с иной культурой, иным голосом, представлен­ным текстом, другим человеком (младшим, старшим, сверстником, учителем).

Остановимся на некоторых методических средствах, используемых в Школе диалога культур. Основное из них - введение в структуру учеб­ной задачи Собеседника со своей логикой, отличной от детской. Дети, споря с Собеседником, выдвигают массу аргументов. Главная задача педагога на этом этапе - выслушивать эти аргументы, демонстриро­вать их недостаточность, помогать детям выйти на свое личное зна­ние. Повтор общего несомненного утверждения сменяется формули­ровкой своего вопроса. Этот вопрос задается Собеседнику, который видит мир иначе, чем ребенок. Постепенно он начинает сомневаться в началах собственного представления о мире. Собеседник ребенка становится внутренним, погружается внутрь мышления ребенка. Так

рождаются первые, аргументированные, диалогичные возражения са­мому себе. Таким образом, здесь просматриваются два методических приема. Первый состоит в том, что учебная задача задается в споре с дразняпщм Собеседником, подвергаюш;им расшатыванию эмпиричес­кое знание учащихся, зacтaвляюш^^м детей мыслить. Второй прием ос­нован на построении детских гипотез, вопросов, персопределяюпщх учебную задачу. В ходе урока-диалога в гипотезах, вопросах, образах учащихся сгущается их личностное отношение к предмету, а также собственная позиция.

Интересна и необычна роль учителя в организации урока-диалога. В одной из своих работ В.СБиблер пишет, что диалог только тогда составляет cyш^^ocть мышления, когда идет не по пустякам, не по про­блемам и вопросам, которые могут быть разрешены, устранены, «сня­ты» при дальнейшем развитии теории, введены в монологическое рус­ло. Диалог - суть современной мысли тогда, когда сама жизнь челове­ка поставлена под вопрос, вовлечена в контекст вопросно-ответных, смысловых отношений.

Возможность существования различных обоснований, точек зре­ния вводит учеников в область спора. Учитель не может «повернуть» исходные начала изучаемого предмета, сделать их для ребенка удиви­тельными и парадоксальными, не проделывая все это и для себя. На урок-диалог учитель приходит и со своими личными проблемами, воп­росами. Если учителя не будут на уроке мучить эти проблемы, никакого диалога не получится, будет лишь видимость, спектакль, игра в диалог.

С.Ю.Курганов считает, что учитель, ведущий со своими учениками уроки-диалоги, должен помнить о двух полюсах своей деятельности. Полюс первый. Учитель учитывает, что каждый его ученик имеет свою позицию по отношению к учителю, учебной проблеме, уроку в целом. Профессиональная задача учителя - помочь ребенку увидеть в общей проблеме тот уникальный попорот, ту «закраину», которая соприкаса­ется с личными проблемами и размышлениями ученика. Он не дол­жен мешать процессу переопределения учебных проблем, не должен препятствовать постановке учащимися новых, своих проблем на уро­ке. Личностное начало обучения вначале концентрируется в попыт­ках учащихся выразить свое отношение к учебной проблеме, которые выглядят как колючие, странные, косноязычные образы, гипотезы, вопросы, высказывания. С этими индивидуальными моделями учебно­го предмета, создаваемыми самими детьми, и должен уметь работать учитель. При этом важно уловить момент перехода от повторения чу­жих слов ребенком к попыткам создания им своего понимания про­блемы. Учитель сталкивает представления, высказываемые ребенком, с другими, сходными и противоположными идеями, помогает учени­ку осознать, что же он на самом деле хочет сказать. Ребенок чаще все­го боится своих слов на уроке. Боится, что над ним начнут смеяться, боится отойти от привычных представлений. Задача учителя - укре­пить ребенка в его попытках мыслить самостоятельно.

О втором полюсе деятельности учителя С.Ю.Курганов говорит сле­дующее. Учитель учитывает, что он сам, как взрослый человек, хоро­шо знaюш^^й современную ситуацию в науке и культуре, обладает «из­бытком видения» по отношению к каждому из своих учеников. Для детей проблемы, которые они ставят на уроке, - это их проблемы. Для учителя эти проблемы должны быть осмыслены как трудности, загад-

ки, парадоксы, нерешенные вопросы современного научного знания. Диалог останется лишь красивой и эффектной игрушкой, если воп-росительность, мнения, проблемность останутся лишь «на полюсе ре­бенка». Если учитель сам не сомневается в целом ряде суш;ественных, еще до конца не решенных наукой элементов знания, в которое он по­гружает своих учеников, то мы получим лишь игру в диалог.

Большинство учебных диалогов отличаются одной особенностью. Завершаясь, они как бы возвращаются к своему началу. В конце учеб­ного диалога обычно не дается окончательного решения проблемы. Обучение диалогу обычно сводится к обучению проблемам. Поэтому учитель не торопится снять напряжение проблемы. Наоборот, пред­мет обучения в конце каждого цикла диалога выступает как загадка, учяттт,иеся приходят к ситуации «ученого незнания», приступают к кон­струированию своих вариантов решения проблемы. Так, например, при изучении темы: «Охрана и использование природы» в третьем классе (школа № 55 г.Курска, учитель Разумова О.В.) перед детьми были поставлены проблемные вопросы, требуюш;ие неоднозначного реше­ния. Например: 1) когда люди научились осушать болота, они счита­ли, что болота ненужная и даже вредная часть природы. Теперь уче­ные доказывают, что это не так. Какую точку зрения поддерживаете вы? Кто прав и почему? 2) что можно сделать, чтобы исчезли террико­ны под Железногорском? Можно ли сделать так, чтобы они приноси­ли пользу?

Эти и другие вопросы сами по себе еще не порождали учебный ди­алог. Чтобы учебная задача была личностно значимой, педагог при­нимал образ Учителя-Собеседника, который уверенно утверждал одну из точек зрения, старался пошатнуть привычный образ мышления ученика, стимулировал детей к мышлению «незаученному». Такое «про­вокационное» утверлодение порождало возражения детей. Именно та­кая странная, «дразнящая» сознание реплика, вызывала желание воз­разить, выстроить свое понимание проблемы, отличное от задаваемо­го учителем. Постепенно на уроке появлялось напряжение урока-диа­лога двух равноправных, уверенных в себе сторон.

Следующим методическим приемом построения урока-диалога было принятие образа Инженера целлюлозно-бумажного комбината, построенного на берегу озера Байкал, который рассказывал об «удач­ном» выборе места для комбината, о «мудром» использовании природ­ных богатств человеком. Такой рассказ вызывал дискуссию, горячее обсуждение детей, которые в свою очередь отстаивали свою точку зре­ния от имени воды, воздуха, рыб, животных, растений, почвы. В ходе обсуждения категоричные утверждения детей сменялись утверждени­ями-вопросами, утверждениями-сомнениями, появилось желание об­ратиться к литературе.

Использование роли Собеседника позволяло погружаться в мир мышления ребенка, зародить первые аргументированные возражения самому себе и другим, «сгустить» личностное отношение детей к изу­чаемой проблеме.

По мнению авторов концепции учебного диалога, необходимо со­здавать «точки удивления» в учебном материале, которые требуют по­иска различных вариантов обозначения звуков, образов числа, беско­нечности. На уроке-диалоге зарождается творческое мышление, кото­рое можно назвать «рождением мысли в слове».

Таким образом, концепция Школы диалога культур (В.С.Библер, С.Ю.Курганов) является одним из путей, чтобы гуманизировать отно­шения в школе, развить личностную позицию ребенка.

Большое распространение среди передовых учителей получили идеи Н.А.Бердяева о свободе творческого самовыражения. Быдаюшцй-ся философ нашего времени утверждал, что специфически человечес­кое бытие состоит не в приспосабливании к необходимости, а в сво­бодном творчестве, недетерминированном порыве к новизне. Он от­вергал не только внешнюю необходимость, но и внутреннюю духов­ную детерминированность, так как она уничтожает творческий порыв, не допускает новизны, не дает раскрыться во всей полноте и совер­шенстве человеческому духу.

Н.А.Бердяев употребляет понятие свободы не в смысле «свободы воли», а иначе, более глубоко. «Свобода есть положительная творчес­кая мопц), ничем не обосновываемая и не обусловливаемая, льющаяся из бездойного источника». Свобода, по Н.АБердяеву, не ставит чело­века в ситуацию морального выбора, свобода является одним из тех компонентов, которые открывают возможность для творчества. Лю­бая цель, связанная с переустройством общества, не должна притес­нять личность. Иначе личность как целостный, уникальный и универ­сальный мир перестанет существовать.

Для Н.А.Бердяева понятие свободы «оживает», достигает триумфа в недетерминированном творчестве, когда из глубин человеческого «Я» устремляется свободный порыв к новизне. Б творчестве личность бо­лее ощущает себя субъектом, возвышающимся над миром, личность чувствует себя могущественной и самоценной. То, что личность воз­вышается над миром, не следует понимать как проявление эгоизма и высокомерия. Это преодоление мира в высшем смысле слова. Личность самовыражает универсальное в себе. Искры творчества вспыхивают тогда, когда.человек выходит из ограниченности, узости своего «Я», Требование к человеку подняться на Божественную высоту в ходе Твор­чества есть проявление веры русского мыслителя в духовные силы че­ловека.

Смысл творчества раскрывается Н.А.Бердяевым в рамках новой ре­лигии творческого антропологизма, где культура и история являются проявлением деятельной мощи людей. Творческую тайну бытия нельзя воспринимать пассивно, в атмосфере самого творческого акта. По­знать творческую активность лица - значит быть творчески активным лицом. Познать свободу лица - значит быть свободным лицом. По­добное познается подобным. Н.А.Бердяев рассматривал человека как двойственное, духовно-материальное существо. Он писал: «Человек -точка пересечения двух миров. Об этом свидетельствует двойствен­ность человеческого самосознания, проходящая через всю его исто­рию. Человек осознает себя принадлежашд1м к двум мирам, природа его двоится, и в сознании его побеждает то одна природа, то другая. И человек с равной силой обосновывает самые противоположные само­сознания, однако оправдывает фактами своей природы». Бердяев счи­тал человека принадлежаш?1м одновременно к двум мирам - миру при­роды и миру духа. «Человек не только от мира сего, но и от мира ино­го, не только от необходимости, но и от свободы, не только от приро­ды, но и от Бога». Более того, в этой двойственности ведущая роль при­надлежит тому, что внеприродно, вневременно.

НАБердяев характеризует важнейшую особенность двойственной природы человека, конкретизируя его одновременную принадлеж­ность к духовному и материальному: с одной стороны, человек сопри-частен бесконечности, и эта сопричастность является важнейшим фактором его самосознания, с другой - поскольку как существо био­логическое он конечен, его осуш,сствления с необходимостью разво­рачиваются во времени - откуда постоянная неудовлетворенность этими осуществлениями.

Таким образом, по НАБердяеву, одной из центральных характери­стик человеческого существования является противоречие между вре­менностью его бытия и его деяний и его принадлежностью к вневре­менному.

Н.АБердяев выделяет условия творческого познания. Он утвержда­ет, что одним из условий такого познания является внутреннее род­ство субъекта и объекта. Только свободный может познать свободу, только творяшд1Й познает творчество. «Нельзя ждать познания свобо­ды от рабского послушания необходимости. В свободе и своем твор­честве личность не может быть оторвана и отъединена от космоса, от вселенского бытия.

Н.А-Бсрдяев определяет творчество как прирост, прибавление, со­здание нового, небывшего в мире... Творчество - это возникновение новизны. Он говорит о трех элементах творчества. Первый - свобода, та, которая существует до Бога, свобода как потенциал новизны, но не определившаяся как новизна. Второй элемент творчества - дар, гений, он дан человеку Богом. Творец не властен над собой в творчестве. Пер­вая свобода переплавляется творцом во вторую. Третьим элементом творчества выступает уже сотворенный мир, в котором творчество совершается и из которого оно черпает материальное. Наступает оче­редь перегруппировки материала. В застывшем мире имеются точки кипения, в которых бурлят и переплавляются природные материалы, образуя новые сочетания, новые по существу, ибо в новых сочетаниях они приобрели смысл. Новизна в объективированном мире - это ее осмысленность. Творчество есть «просветление» бытия. Творчество священно, оно имеет «брачную природу», оно - ответ человека на зов Бога и встреча с ним.

Высшим проявлением творчества является гениальность. Гениаль­ность - святость дерзновения, а не святость послушания. Гениальность - по существу трагична, она не вмещается в «мир» и не принимается «миром». Гений-творец никогда не отвечает требованиям «мира», он не подходит ни к каким «мирским» категориям. В гениальности все­гда есть какое-то неудачничество перед судом «мира», почти ненуж­ность для «мира». Гениальность непонятна «миру», и не относима ни к каким дифференциациям человеческой деятельности. Гениальность не может объективироваться в творчестве какой-либо культуры, она не относится ни к какой специфической форме культуры, не произ­водит никаких специфических ценностей культуры. В гениальности нет ничего специального, она всегда есть универсальное восприятие вещей, универсальный порыв к иному бытию. Гениальность есть це­лостное бытие, универсальное качество. Она всегда есть качество че­ловека, а не только художника, ученого, мыслителя, общественного де­ятеля. «гениальная жизнь знает минуты блаженства, но не знает покоя и счастья, всегда находится в трагическом разладе с окружаюпщм ми-

ром». Гениальность, по мнению Н.А.Бердяева, коренным образом от­личается от таланта. Талант есть дар дифференцированный, отвечаю­щий требованиям разных форм культуры. Гениальная натура может не воплотить в мире ничего ценного. Талант обычно создает ценнос­ти и оценивается. В таланте есть умеренность и размеренность. В ге­ниальности - всегда безмерность. Природа гениальности всегда ре­волюционна. Талант действует в середине культуры с ее «науками и искусствами». Гениальность действует в концах и началах и не знает граней. Талант есть послушание. Гениальность - дерзновение. Таковы некоторые взгляды Н.А.Бердяева о сущности творческой деятельнос­ти человека.

Селестен Френе (1896-1966) - виднейший французский педагог не принял консервативную педагогику французской школы. Он считал, что худшими чертами консервативной школы Франции являются:

игнорирование своеобразия и самобытности детской психики, подавление тзворческих импульсом ребенка;

стандартно-догматическая концепция обучения, шаблонные мето­ды обучения и воспитания, авторитарная роль учителя. ■у Френе выдвинул свою концепцию воспитания. Решающее значение он придавал собственному опыту ребенка, приобретенному в семье, школе, в общении; ребенок сам создает свою личность, а функция пе­дагога заключается в том, чтобы помочь ребенку обнаружить в себе и развить то, что ему органично присуще. В центр ставится личность ребенка, раскрывающая свои потенциальные возможности, самоакту­ализация детей, а не получение абстрактных знаний.

Психологические особенности его системы обучения во многом схожи со взглядами К.Роджерса.

Роджерс вводит два типа обучения: когнитивное и опытное. Пер­вый (когнитивный) тип - традиционное обучение, основанное на ус­воении знаний, второй тип - учение на собственном опыте, которое очень значимо для личностного развития учащегося и его эмоцио­нальной сферы, он одновременно развивает и когнитивную сферу. Личный опыт каждого человека является для него самоценным и зас­луживающим доверия, поскольку выступает в конечном итоге как един­ственный критерий оценки жизненных событий. Учение, в ходе ко­торого человек взаимодействует с реальными людьми и сам учится быть реальным, адекватным, приносит огромное удовольствие. Пози­ции Френе и Роджерса совпадают, что, конечно, нельзя считать слу­чайным, ибо налицо мировая тенденция строительства школы, отра­жением которой оказываются идеи Френе и Роджерса. Оба они ставят перед учителем цель - помочь ученикам достичь полноты своего са­моосуществления. КРоджерс считает, что главной проблемой в сфере образования является разработка методов, способных поддержать у всех школьников любознательность и жажду учения, которые могли бы заменить любые «кнуты и пряники» искусственной мотивации.

⇐ Предыдущая891011121314151617Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: