Развитие индивидуального стиля деятельности как условие инновационной подготовки учителя 6 глава

Нужно, по его мнению, высвободить любопытство учаш;ихся, по­зволить им поиск, то есть свободный выбор направления учения, про­диктованный их собственными интересами, дать пишу их пытливос­ти, стимулировать дух открытий. Для этого необходимо прежде всего признать, что все в мире бывает в непрерывном становлении. По мне­нию Роджерса, подлинный процесс учения предполагает сознатель­ное, ответственное включение в него учащегося, его готовность быть

постоянно открытым к восприятию нового опыта и постоянно ме­няться самому по мере изменений окружающей действительности. Всякая оценка в ходе учения должна быть связана прежде всего с опы­том учащегося, поэтому главными основаниями для оценки являются самокритика и самооценка.

В традиционной педагогике роль учителя в сравнении с ролью уча­щегося чрезмерно преувеличена. С точки зрения Роджерса, главной задачей учителя является облегчение процесса учения для учапщхся; составленные им рекомендации учителям сводятся к созданию соот­ветствующей интеллектуальной и эмоциональной обстановки в клас­се, которая характеризуется атмосферой психологической поддерж­ки. Концепция Роджерса подтверждает целый ряд позиций концеп­ции Френе.

Френе уделяет особое внимание конструированию среды, в кото­рой происходит развитие и обучение ребенка. Учитывая такие пси­хологические особенности детей 2-6 лет, как живое воображение, ак­тивное изучение окружающего мира, подражание взрослым, он опи­сывает модель «детского заповедника» и детского сада, где ребенок мог бы избежать получения абстрактного (т.е. отчужденного от него), не пережитого знания.

«Среда и естесттзенность» - эти два принципа воспитания и обуче­ния французских просветителей проходят красной нитью в концеп­ции Френе. Обратимся к описанию Френе начальной школы. Ребенок воспринимает мир как данное, а не в развитии. Метафизичность в вос­приятии окружающего мира можно устранить только путем измене­ния этого мира, а это достигается в деятельности, в производитель­ном труде. Школа по Френе - это трудовая школа. Это не трудовое обучение, а обучение в труде. Знакомство с окружаюпщм миром, по­знание и преобразование его у Френе происходит через деятельность, через воспитание желания трудиться.

В традиционных методах обучения учебный материал преподно­сится в форме информации о... Усвоение такого материала требует от каждого учащего определенной культуры познавательной деятельно­сти, развитой индивидуальной способности видеть за абстрактной, обезличенной информацией живую человеческую деятельность во вполне конкретных жизненных ситуациях.

Существенно и то, что учебная деятельность в начальной школе Френе подобна структуре производственной деятельности. В ней так­же имеет место разделение труда между учащимися и кооперация их усилий в решении общей задачи. Получаемый продукт труда - это от­печатанный текст, которому придается общественная значимость. Внутреннее удовольствие и внешняя положительная оценка способ­ствуют творческой самоактуализации школьника, формированию же­лания и способности учиться. Традиционные методы обучения содер­жат лишь недифференцированные, усредненные средства воздействия на личностные установки, мотивационную сферу, хотя очевидно, что личностная вовлеченность в процесс обучения является необходимым условием его эффективности. Поэтому традиционные методы обуче­ния срабатывают в основном лишь тогда, когда у учапщхся уже сло­жилась до начала обучения выраженная мотивация на приобретение определенных знаний. В противном случае обучение превращается в механическое усвоение суммы знаний, которые, не будучи включен-

ными в систему личностных смыслов человека, так и остаются мерт­вым багажом.

Френе описывает средства личностного вовлечения учеников в учебный процесс, воздействия на их мотивационную сферу. Одним из таких средств являются групповые формы работы, коллективная деятельность, которая важна для умственного развития и нравствен­ного воспитания учащегося. Френе описывает эти формы - это и ежед­невная работа, и «кооператив», и газета, и переписка, - но на них свое внимание не акцентирует. Из трех важнейших сфер, в которых разви­вается ребенок, Френе наиболее подробно описывает познание и дей­ствие, лишь косвенно - сферу общения, не менее психологически зна­чимую для развития.

У него нет игры, а это ведущая деятельность, ведущая сила разви­тия ребенка от 3 до 7 лет, деятельность общения лишь иногда выхо­дит на первый план; он не конструирует социальной среды, хотя пи­шет о ее необходимости в целях создания гармонического общества. Общественное социальное развитие детей в его концепции отходит на второй план, хотя на практике Френе его широко использует.

Основное отличие взрослого of ребенка, если рассматривать в со­циальном плане, - это наличие ответственности за принятое реше­ние и результаты деятельности. Френе воспитывает чувство ответ­ственности через предлагаемый разнообразный выбор видов и спо­собов труда, через доверие по отношению к ребенку и выполняемой им деятельности, через обучение самостоятельности, через индиви­дуализацию процесса обучения, самопланирование и самоконтроль и через участие в производительном труде.

Несмотря на ряд интересных находок, целостное осуществление концепции идеальной начальной школы Френе проблематично. Рас­смотрим подробно взгляды С.Френе. По его мнению, главное - верно сформулировать цель воспитания: максимальное развитие личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему и которому он сам будет служить. С технической точки зрения традиционная школа была ориентирована на учебные предметы и программы, которые раскрывали, уточняли, систематизировали содер­жание этих предметов. Школьная организация, учителя и ученики вынуждены были подчиняться требованиям программ. Школа завт­рашнего дня сориентирована на ребенка - члена общества. Его основ­ные потребности, зaвиcяш^^e от потребностей общества, определяют и физический, и умственный труд детей, а та1сже учебные предметы, которые они должны изучить. Во главу угла ставится не заучивание материала, а здоровье ребенка, его стремление к знаниям, развитие его творческих возможностей, полная самореализация потребностей и создание благоприятной среды, оборудования и технических средств, обеспечивающих живой воспитательный процесс.

Школа будущего, по мнению Френе - школа труда. Это не означает ни использование физического труда как иллюстративного дополне­ния к умственной работе в школе, ни преждевременную ориентацию на производительный труд, ни вытеснение умственной деятельности и художественного творчества профессионально-техническим обуче­нием. Труд является основополагаюпщм принципом, движущей силой и философией школы Френе.

Школа завтрашнего дня должна быть более дисциплинированной.

Дисциплина должна быть естественной. Нельзя мириться со школой, которая отстала от своего времени, с ее пустословием, прописными истинами, безнадежно устаревшими учебниками, с зубрежкой и отга-рабаниванием уроков. Перемены должны быть уравновешенными и гармоничными. Речь вовсе не идет о том, чтобы уничтожить все, что было в прошлом. Воспитание должно опираться на семейные тради­ции, на достижения предшествуюпщх поколений. Школа всегда не­сколько отстает от общественного развития. Задача воспитателя - со­кратить этот разрыв.

Френе выделяет следующие этапы воспитания:

1. Воспитание в семье - от рождения примерно до двух лет.

2. «Детский заповедник» - от 2- х до 4-х лет.

3. Детский сад - от 4-х до 7-ми лет.

4. Начальная школа - от семи до четырнадцати лет.

Школа не должна прекратить свою воспитательную деятельность в четырнадцать лет.

Френе рассматривает принципы детских дошкольных учреждений: «Заповедника» и детского сада. «Детский заповедник» - не просто классная комната или парк, это целый комплекс природных условий развития: сад и огород для детей, парк, помещение для домашних жи­вотных, уголок живой природы, «познавательная» комната, комната от­дыха. Природная среда должна быть наиболее богатой. Необходимо оставить «дикие» участки.

В детском саду следует организовать постепенное освоение детьми окружающего мира с помощью работы. Дети в детском саду могут са­жать растения, ухаживать за домашними животными, строить доми­ки, шалаши, водяные мельницы и т.п. Необходимы также механичес­кая работа, умственная деятельность и художественное творчество. Под механической работой понимается применение орудий труда, которые ускорят познание на ощупь.

Умственная деятельность связана с общением со сверстниками, формулированием и выражением своих потребностей, развитием и углублением своих знаний об окружающем мире. Имеется в виду речь, рисунок, письмо, чтение и типографский набор.

Процесс художественного творчества имеет свое своеобразие. Ри­сование не теряет своей значимости и после того, как дети научились писать. Они иллюстрируют тексты, рисуют карандашом и красками, делают гравюры. Важную роль играет драматизация, кукольный театр. Важны пение и ритмика. Френе предлагает также вводить своеобраз­ные картотеки. Все знают, что дети любят картинки, что им нравится вырезать их, наклеивать и классифицировать по темам. Френе пред­лагает устраивать в группах постоянный поиск интересных картинок (фотографий, открыток и др.).

Автор считает также, что специальных уроков в детском саду про­водить не следует, обучение должно быть естественным.

В начальной школе должны изучаться следующие дисциплины: нравственное воспитание - 1 час в неделю, т.е. 12 минут в день. Долж­на быть непрерывная цепь уроков нравственности; французский язык - 10-11 часов, т.е. примерно 2 часа в день. Сюда входит составление свободных текстов, подготовка текста для набора, набор текста, чте­ние отпечатанного текста про себя и вслух, работа с карточками са­моконтроля; письмо - свободные тексты, их переписывание для на-

бора, отчеты об опытах, доклады, письма; история, география, есте­ственные науки - обсуждение текста для набора, темы докладов, уг­лубленное изучение; арифметика - практическое освоение в процес­се труда, работа с карточками самоконтроля; рисование, физический труд в мастерских и на свежем воздухе, физическое воспитание, пе­ние, гигиена - практическое освоение.

В школах, работающих по системе Френе, оценки за успеваемость не выставляются. Систему оценок Френе считал одной из наиболее отрицательных сторон практики. Он считал, что контроль нужен, но в других формах: самоконтроль при помощи плана работы, который проверяется в субботу. Оценивается каждая работа, оценка вносится в диаграмму, начерченную над планом. На этой диаграмме ребенок сразу видит оценку своей работы и поведения за неделю.

Исключительно важные функции выполняет школьное самоуправ­ление учащихся. В школе Френе создается «школьный кооператив», членами которого состоят все учащиеся. Во главе кооператива стоит совет, куда входят несколько учащихся и учитель. Под контролем со­вета находится хозяйственная деятельность школы, На уроках труда изготавливают разные предметы для нужд школы, а также для прода­жи. Вырученные деньги идут на покупку пособий и оборудования, на организацию экскурсий и т.п.

Совет кооператива руководит также и самообслуживанием детей, он же является и дисциплинарным органом. Б совете кооператива обеспечивается полная свобода слова, решения принимаются путем голосования. Учитель имеет право «вето», но рекомендуется, чтобы он пользовался им как можно реже.

По мысли Френе, школьный кооператив «социализирует» учащих-ся, прививает им общественные навыки, готовит к будущей самостоя­тельной жизни. Деятельность кооператива соответствует возрастным особенностям детей.

Большое значение в школе имеет газета, в которой помещены 4 колонки: «Я критикую», «Я хвалю», «Я хотел бы», «Я сделал». Рядом с листком подвязан карандаш, и учащийся в любой момент может сде­лать ту надпись, какую хотел бы.

Увлекательно строится работа по составлению планов. В школе предусматриваются следуюш^1е виды планов:

1) об1Цие планы на год, которые в основном отвечают требовани­ям учебных программ для четырех классов начальной школы - под­готовительного, начального, среднего и старшего;

2) обище планы на месяц для каждого класса. Эти планы составля­ют учителя;

3) индивидуальные планы на неделю, которые составляются в по­недельник утром в соответствии с годовыми и месячными планами.

Дети с помощью учителя составляют свои планы работы:

а) грамматика. Кроме выполнения коллективных работ дети могут
усваивать грамматические правила, хотя это продиктовано скорее
учебной программой, чем педагогической необходимостью. С этой
целью составляются карточки для картотеки по грамматике;

б) арифметика (счет). Каждый ученик записывает в свой план,
сколько карточек для картотеки своего класса он собирается соста­
вить. Такая работа позволяет каждому ребенку двигаться вперед в со­
ответствии со своими возможностями;

в) сочинение. Рекомендуется в среднем составлять в неделю по три
свободных текста. На практике это можно варьировать. Для старших
учеников достаточно одного хорошо написанного текста;

г) история, география, физика и естествознание. Учитель пишет на
доске различные вопросы, возникшие на прошедшей неделе или из
переписки учащихся с другими школами. Они рассматриваются уче­
никами. В рамках годового и месячного планов предусматриваются
темы для более подробного изучения. Предлагаются на выбор 5, б или
8 тем. Ученики выбирают темы для индивидуальной работы и запи­
сывают их в свои планы. Работа ведется при непосредственном учас­
тии учителя;

д) ученик указывает в своем плане тему доклада, который он гото­
вит;

е) базовый физический труд. Ученик записывает в соответствую-
ш,их графах те задания, которые он предполагает выполнить либо по
собственной инициативе, либо выбрав их из многочисленных пред­
ложений, возникших в процессе работы.

Самое главное, по мнению Френе, тщательно подготовить учебные планы и необходимые материальна карточки для самоконтроля по арифметике и грамматике, информационную картотеку, каталог, ра­бочую библиотечку, перфоленты для программированного обучения.

Такова предложенная Френе идеальная схема организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе, которая во многом пе­рекликается с идеями АСМакаренко.

Создание Вальдорфской школы связано с именем Рудольфа Штей-нера. Рудольф Штейнер (1861-1926) - немецкий философ, основатель антропософии. Первая Свободная вальдорфская школа была создана в 1919 году в Штутгарте как противовес трехчленной школьной сис­теме, принятой тогда в Германии, которая уже не могла решать задач социального и индивидуального развития. Фундаментом новой шко­лы, должны были стать внутренние законы и условия развития чело­века, которые у всех детей при всех индивидуальных различиях оди­наковы. Так была создана первая вальдорфская школа с единым 12-летним образовательным процессом для всех детей (первая общеоб­разовательная единая школа). Будуш^1Й рабочий получал здесь то же основное образование, что и будущий ученый. Было устранено разде­ление обучения девочек и мальчиков, исключено деление по соци­альным слоям, степени одаренности, принадлежности к определенно­му вероисповеданию. Процесс обучения в вальдорфской школе стро­ится в соответствии с возрастными особенностями ребенка и суще­ственно изменяется при переходе от первого семилетия жизни ребен­ка ко второму и от второго - к третьему.

Учебный план учитывает возрастные особенности детей. Поэтому учеников никогда не оставляют на второй год; считается, что низкие успехи - это часто не проблема одаренности, а проблема мотивации и зачастую вызванного самой школой нарушения мотивации. Здесь вальдорфская школа видит необходимость индивидуализации препо­давания. Но она заключается не в разделении учеников согласно их одаренности по различным потокам. Индивидуализация реализуется учителем при его подготовке к уроку. Учитель должен стремиться про­двинуть вперед в первую очередь именно более слабых учеников. При этом часто могут помочь занятия искусством и трудом. Способности,

которые ученик развивает в искусстве или при исполнении практи­ческой работы, благотворно влияют и на остальную учебу. Каждый успех должен быть замечен учителем. В балльной системе отметок вальдорфские школы видят унижение достоинства ребенка. Она со­здает видимость объективной оценки. Вместо оценок в вальдорфской школе приняты свидетельства - характеристики, в которых по воз­можности наиболее подробно описываются успехи, достигнутый про­гресс, особые способности и прилежание, слабости ребенка. Только одно не должно следовать из такого свидетельства - отречение от уче­ника.

Учебный план вальдорфской школы включает 12 лет обучения. Часть учеников получают после 12-го или 13-го года обучения либо аттестат зрелости, либо так называемый «абитур», даюищй право на поступление в высшую школу.

Вальдорфская педагогика не считает, что развитие человека про­исходит по заранее заданной, генетически детерминированной пра-грамме. На каждой ступени необходимо стимулировать и направлять процесс развития через воспитание и преподавание.

Первая большая эпоха воспитания ребенка примерно до семилет­него возраста определяется тем, что в ребенке, по мнению Р.Штейне-ра, душа и дух еш;е не пришли к внутреннему самосознанию; они го­раздо теснее, чем в дальнейшем, связаны с процессом телесного раз­вития. Сознание ребенка и его переживания зависят от того, какие впечатления из физического окружения он воспринимает своими чув­ствами. Основная форма научения в этот период жизни - сначала не­посредственное, затем косвенное подражание. Побуждением к подра­жанию служит то, что ребенок видит и слышит. Воспринимаемое в ошуш,ениях или образах действует непосредственно, нерефлектиро-ванно и ведет к соответствуюш^1м движениям и актам. Таким образом, отдача ребенка своему окружению ведет к деятельности. Эта подража­тельная деятельность сильно влияет на характерное для раннего дет­ства формирование органов. Игровой материал, предлагаемый детям, подчеркнуто прост. Это способствует пробуждению фантазии. На игру ребенка не оказывается никакого давления. Ежедневные рассказыва­ния и образные игры проводятся так, что они через сопереживание и соучастие ребенка одновременно стимулируют развитие речи. Дети знакомятся с различными видами деятельности (часто в связи с вре­менами года). Через то, как детям преподносятся эти виды деятельно­сти, и как они участвуют в них (сеяние семян, сбор урожая, молотьба, выпечка хлеба), происходит наглядное проникновение в жизненные взаимосвязи. Так стимулируется развитие интеллекта и мышления. Сюда относятся и многочисленные занятия искусством — от рисова­ния до хороводов, игр и эвритмии, соответствуюш,ей возрасту ребен­ка.

По мнению авторов концепции, силы, которые в раннем детстве участвовали в формировании тела, с 7 лет больше не действуют в нем.

Приложение 2

ОСНОВЫ ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

(программа курса)

ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Настоящая программа, ее содержание и структура ориентированы на новую отрасль педагогической науки - педагогическую инновати-ку, на углубленное ознакомление студентов с новейшими достижени­ями современной науки и прогрессивными идеями зарубежных уче­ных.

Программа рассчитана на студентов педагогических вузов, обуча-юпщхся на 3, 4, 5 курсах (второй и третий уровни педагогического образования). Предполагается, что к моменту изучения курса «Осно­вы инновационной педагогики» студентами усвоены программы по теории воспитания и обучения, истории педагогики, частным мето­дикам, психологии. В программе учитывается тот факт, что с предме­том инновационной педагогики студенты встречаются впервые, по­этому в ней в самом общем виде предусматривается ознакомление с основными понятиями и областями исследования данного предмета.

На первый план в программе выдвигается проблема становления творческой индивидуальности учителя, развивающейся и формирую­щейся в условиях альтернативного образования, содержания и техно­логии обучения и воспитания.

Важнейшая задача этого курса - не только раскрытие основных факторов, причин, барьеров осуществления инновационной деятель­ности учителя, но и формирование психологической готовности к принятию нового, развитие восприимчивости к педагогическим ин­новациям. Изучение психологических закономерностей ттворческой деятельности, механизма поиска выбора решения осуществляется в условиях тренингового обучения, что позволяет создать модель лич-носгао-ориентированного обучения.

Стержнем программы является принцип творческой самореализа­ции личности, когда субъект в актах своей творческой самодеятель­ности не только обнаруживается и проявляется, но и созидается и оп­ределяется. Направлением его деятельности можно определять и фор­мировать его самого (СЛ.Рубинштейн).

Основные разделы программы по основам инновационной педа­гогики ориентированы на раскрытие понятий «инновация», «новше­ство», «инновационные процессы в образовании», «структура иннова­ционной деятельности учителя», «технология введения новшеств».

Предусматривается также изучение наиболее типичных моделей альтернативного образования, отличаюхцихся качественным своеоб­разием, ярко выраженным авторским подходом в трактовке педаго­гических идей. Подробно рассматриваются прежде всего те концеп-

ции и образовательные проекты, которые стали основой массовых пе­дагогических движений, дали импульсы развитию гуманистической педагогики.

Предполагается ознакомление студентов с различными типами аль­тернативных учебных заведений в России и за рубежом, с их целевы­ми установками, особенностями организационной структуры, содер­жанием образования и воспитания, описанием практического опыта их работы.

Особое внимание в программе уделено технике разработки и про­ведения педагогического эксперимента на уровне создания авторских программ, концепций обучения и воспитания. Программа нацелена на формирование у студентов творческого мышления на основе рас­ширения общего научного кругозора в области инновационной пе­дагогики и непосредственного включения в инновационный процесс альтернативных школ. Предполагается, что практическая деятельность студентов сопровождается изучением концепций, по/йэжений, норма­тивно-правовых документов, реально существующих альтернативных учебных заведений. На этапе бакалавриата и особенно магистратуры планируется включение студентов в творческие коллективу по разра­ботке таких концепций.

Планируемые виды деятельности в комплексе должны обеспечить разностороннюю подготовку в различных типах альтернативных школ и подготовить более глубокий фундамент для будущей педаго­гической деятельности в целом.

Программа рассчитана на 70 часов, включает 10 теоретических блоков и предусматривает проведение лекционных, семинарских и лабораторных занятий, а также организацию самостоятельной иссле­довательской работы студентов. На лекционные занятия выносятся наиболее обище теоретические вопросы, обеспечиваюш^1е целостное понимание ключевых проблем инновационной педагогики, заклады- ваюище методологические и научные основы для дальнейшей само­стоятельной работы. Семинарские занятия предусматривают теорети­ческие дискуссии, способствующие осмыслению ведущих идей инно­вационной педагогики, формированию аналитических умений и кон­цептуальных подходов на основе изучения различных типов альтер­нативных моделей обучения и воспитания детей. На семинарских за­нятиях предполагается также развитие аргументированной позиции в оценке отдельных моделей альтернативного образования на основе анализа разных концепций.

Лабораторные занятия предполагают формирование готовности студентов к работе в инновационных типах школ, знакомство с тех­нологией разработки и освоения новшества, с методикой организа­ции педагогического эксперимента, составления авторской програм­мы. На лабораторных занятиях предусматривается проведение соци­ально-психологического тренинга по снятию, разблокированию ба­рьеров творческой деятельности.

Практика в школе предполагает активное включение студентов в учебный процесс и его организацию на принципах инновационной педагогики (опора на индивидуальные запросы и потребности студен­тов, предоставление им свободы выбора содержания и форм обуче­ния, наиболее адекватных интересам и склонностям обучающихся и особенностям второго и третьего этапов педагогического образова-

ния, решение учебных проблем на основе актуализирующего диало­га, организация групп коммуникативного воздействия на основе ана­лиза различных вариантов педагогических ситуаций).

Предусмотренная программой самостоятельная работа студентов на этапах бакалавриата и магистратуры имеет свои особенности: на втором этапе она в большей степени связана с осмыслением и само­стоятельной интерпретацией имеющихся образовательных проектов, на третьем этапе она предполагает создание собственного творческо­го продукта, разработку концепции альтернативной школы индиви­дуально или в творческом коллективе.

Программа содержит два варианта реализации тематического пла­на с учетом различных условий, существуюпщх в педагогических ву­зах, и особенностей этапов педагогического образования в них. Пер­вый вариант ориентирован на систематизированное прочтение кур­са по основным тематическим блокам для всех студентов и предпола­гает» выбор тематики самостоятельной исследовательской работы и индивидуальное консультирование. Второй вариант предполагает про­ведение установочных лекций и семинаров по узловым проблемам ин-новациоь^ной педагогики. Изучение отдельных альтернативных моде­лей обучения и воспитания и соответствующих им типов школ осу­ществляется по выбору студентов, исходя из интересов и склоннос­тей. Первый вариант программы более приемлем для бакалавриата, второй — для магистратуры. В целом же окончательный выбор вари­анта зависит от желания студента и преподавателя.

СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ

1. Соц1гальнБ1е и научные предпосылки вознихсповения
ипповационной педагогики

Теория инноваций в экономике и технике. Рождение альтернатив в различных сферах социальной жизни как основа общественного прогресса.

Зарождение инновационной педагогики, история ее возникнове­ния. Массовое движение учителей-новаторов. Сущность основных противоречий в образовании на современном этапе развития обществ. Взрыв единообразной, унифицированной школы и высвобождение путей для альтернативного развития.

Основные разделы педагогической инноватики: неология, аксио­логия, праксиология. Взаимосвязь педагогической инноватики с дру­гими науками.

2. Основные понятия педагогической инноватики
Новое, новшество, инновация, инновационный процесс, инновато-

ры, инновационная среда, инновационный потенциал. Разработка понятия «инновация» в культурологии и технике. Особенности ново­введений в образовании. Жизненный цикл инноваций. Инновацион­ные процессы в системе образования, классификация педагогических HOBHiecTB. Традиции и новаторство. Педагогическое сообщество. Ис­пользование и применение нового, разновидности внедрения.

Понятие новизны в педагогике. Соотношение инновации и нормы, Новизна абсолютная и относительная, псевдоновизна.

3- Экспериментальнкгй характер русской инжоващионной ппсоды

Экспериментальный поиск как основа возникновения альтернатив­ных идей в педагогике. Альтернативные подходы к выбору целей вос­питания и способов их реализации. Диагностика различных сторон жизнедеятельности школы и личностная психодиагностика детей как условие развития альтернативного учебного заведения. Анализ нестан­дартных способов организации педагогического процесса как пред­посылка движения к перспективным целям.

Дифференциация, полифония, многовариантность как педагоги­ческая альтернатива унифицированной системе образования.

4- Источжики идей развития альтернативной школы

Теоретические концепции: философские, философско-психологи-ческис, педагогические. Педагогическая практика. Массовый педаго­гический опыт. Печатные издания. Технико-информационные систе­мы. Фонд инновационных идей, разработок, технологий.

Русская философская мысль - основа развития идей альтернатив­ной педагогики. Преемственность в развитии идей отечественной инновационной педагогики. Обш,ее и особенное в развитии альтер­нативных моделей образования в России и за рубежом.

Философские взгляды Н.А.Бердяева, М.М.Бахтина, Б.Б.Розанова, В.Соловьева и др. Осмысление человеческой суйцюсти и человечес­кого бытия в философских теориях XX века и место педагогических альтернатив в этих концепциях. Отражение различных философских подходов к проблеме познания и самопознания.

Влияние социально-психологических теорий личности и индиви­дуальности на развитие инновационной педагогики.

Гуманистические традиции в отечественной педагогике КДУшин-ского, К.Н.Вентцеля, В.Я.Стоюнина, АН.Острогорского, С.Т.Шацкого. Идеи свободного воспитания в России. Теория свободного воспита­ния Л.Н.Толстого, ее религиозно-философское обоснование. Дом сво­бодного ребенка К.Н.Вентцеля. Практика создания разных типов сво­бодных детских учреждений: Яснополянская школа ДТолстого, детс­кие учреждения А.У.Зеленко и С.Т.Шацкого. Педагогический процесс в свободной школе, се экспериментальный характер, направленность на поиск путей саморазвития личности ребенка, отказ от классно-урочной системы, обязательных учебных программ, учебных пособий, учебников. Собственный опыт детей как источник знаний. Интерес как основа свободного выбора занятий детьми. Индивидуализация мето­дов обучения.

⇐ Предыдущая891011121314151617Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: