Принципы деятельности специального психолога

Если основополагающие принципы деятельности психолога образования, его роль и позиция по отношению ко всем осталь­ным субъектам образовательного пространства неоднократно формулировались в психологической литературе, то принципы деятельности специального психолога еще нуждаются в до­полнительной разработке и уточнении. В первую очередь это связано как со значительным увеличением общего количества детей, нуждающихся в такой специализированной помощи, и резким качественным усложнением изменений, происходящих с различными категориями детей, так и с особенностями со­временной социальной ситуации. Кроме того, особенности раз-

вития всей психологической науки в конце прошлого века, огромный поток информации, буквально хлынувший на оте­чественных психологов из-за рубежа, требуют значительных изменений устоявшихся представлений о позициях и принци­пах деятельности психолога образования, в том числе и специ­ального психолога. В последнее время многие авторы обрати­ли свое внимание не только на принципы специальной психо­логии как науки, но и на деятельность психолога в специальных учреждениях образования, тем самым подчеркивая важность осмысления и изучения технологий деятельности психолога [40; 67; 98; 128].

Попробуем определить основные принципы, подходы к орга­низации деятельности специального психолога.¹ На наш взгляд, к ним следует отнести:

1. Принцип теоретико-методологического «позиционирования»
психолога.

2. Принцип единства методологии, диагностической и коррекци-
онной деятельности.

3. Принцип структурно-динамической целостности.

4. Принцип терминологической адекватности.

5. Оценка эффективности деятельности психолога через адапта­
цию ребенка в образовательной среде.

6. Приоритетность образовательных задач.

7. Принцип междисциплинарности и координирующего характера
деятельности психолога.

8. Этические принципы и связанный с ними принцип профессио­
нальной компетенции.

Прежде чем перейти к анализу каждого из этих положе­ний, необходимо отметить, что все они теснейшим образом связаны и вытекают одно из другого. Разделить их содержа­тельную сторону и соподчиненность представляет значитель­ные трудности. Тем не менее мы хотели бы придерживаться именно такой последовательности в их изложении.

Теоретико-методологическое «позиционирование» психолога определяется необходимостью определить соб­ственную теоретическую позицию, приверженность к ка­кой-либо определенной теоретической школе, научной кон-

¹ В данном случае мы говорим о всех видах образовательных учреждений, где может быть реализована деятельность психолога при «позиционировании» его как специального психолога.

цепции. Несмотря на кажущуюся очевидность и тривиаль­ность этого требования, проблема реального осознания вы­бора собственной позиции достаточно сложна. Несмотря на то, что все мы, перефразируя классика, «птенцы гнезда Вы­готского», реальная практика заставляет задуматься, на­сколько однозначно строго или, наоборот, эклектично мы используем эти теоретические подходы, в рамках какой те­оретической концепции проходит наша работа, на каких методологических принципах построена организация нашей деятельности. Нередки случаи, когда специалист, декла­рируя свою принадлежность к одной теоретической кон­цепции, в реальной практике диагностики и коррекции пользуется, не задумываясь, совершенно другими концеп­туальными подходами, иногда принципиально противопо­ложными.

Все это приводит к методологической неопределенности, «размывает» цельность не только теоретических взглядов, но, что куда более серьезно, и практической деятельности специа­листов, в конце концов приводя к снижению эффективности работы в целом.

Это особенно важно, поскольку именно в конце XX века появилось большое количество различных методологических подходов и концепций, подтвержденных экспериментальны­ми исследованиями, на основе которых разрабатываются ди­агностические и коррекционно-развивающие средства, широко используемые в реальной практике. Все это заставляет предъяв­лять особые требования к теоретико-методологической пози­ции психолога, в том числе психолога, работающего в систе­ме специального образования.

Принцип единства методологии, диагностической и коррекционной деятельности исходит из необходимости теснейшей связи между теоретическими позициями психоло­га, соответствующей им методологии и конкретными диагно­стическими и коррекционными средствами, построенными на основе той же методологии. Ведь нередки случаи, когда мы говорим о «периодизации по Эльконину», «высших психи­ческих функциях», других основополагающих понятиях, но в то же время пользуемся тестами и методиками, разработан­ными в иной теоретической парадигме, используем в своей коррекционной работе подходы и тактики третьей стороны. И примеров такого наихудшего варианта эклектики доста­точно много.

Принцип триединства теории, диагностики и коррекции дает нам возможность цельности и целостности в изучении развития ребенка, комплексности психологической помо­щи. В соответствии с данным положением определяется и возможность использования той или иной диагностической процедуры, методики для оценки особенностей сформиро-ванности познавательной, регуляторной и аффективно-эмо­циональной сфер ребенка, то есть строится диагностичес­кий, а в дальнейшем и коррекционно-развивающий сцена­рий психологической работы. Одним из практических следствий реализации этого принципа является то, что инст­рументарий психолога (как диагностический, так и кор-рекционный) приобретает полифункциональные, интегра-тивные возможности, повышая эффективность деятельно­сти.

Теснейшим образом с предыдущими связан и принцип структурно-динамической целостности изучения и рабо­ты с ребенком. Он выражается в представлении о том, что отдельные стороны психической организации (психические функции и процессы, отдельные сферы) не изолированы, а проявляются целостно, существуют в единой структурной орга­низации и столь же целостно реагируют на все внешние воз­действия, преобразуя их посредством собственной внутренней активности ребенка к развитию, к взаимодействию с окружа­ющей образовательной средой.

В соответствии с этим принципом каждая конкретная осо­бенность состояния ребенка должна изучаться и оценивать­ся как с точки зрения возрастной соотнесенности, так и в соответствии с определенной последовательностью развития, взаимодействием и гетерохронией (разновременностью) со­зревания тех или иных функций, входящих в единый «ан­самбль» формирования той или иной характеристики дея­тельности ребенка. Применение данного принципа позволя­ет не только фиксировать отдельные нарушения или несформированность какой-либо сферы, но и определять причины и ситуацию их возникновения, оценивать структу­ру и иерархию проблем развития.

Одним из практических следствий этого принципа явля­ются современные представления о структуре психического развития, динамике ее формирования и усложнения (в том числе и во временном аспекте), возможном характере недо­статочности и нарушениях подобной структуризации психи-

ки при воздействии неблагоприятных условий и факторов, то есть в ситуации отклоняющегося развития¹.

В качестве примеров таких структурных представлений можно привести функционально-уровневый подход С.А. До-мишкевича [35; 133], теорию уровневой организации аффек­тивной регуляции поведения и сознания О.С. Никольской [74].

Терминологическая адекватность является одной из наиболее болезненных проблем специальной психологии, и не только ее. Неоднократно поднимались и поднимаются воп­росы: как точнее определить, обозначить различные катего­рии детей, находящихся в поле зрения специальной психоло­гии, как правильнее (аккуратнее и гуманнее) определиться со многими понятиями в сфере диагностики, при постановке психологического диагноза, организации коррекционно-раз-вивающей работы?

Крайне актуальной в настоящее время является пробле­ма, связанная с использованием в реальной практике детско­го психолога адекватной терминологии, которую можно чет­ко отграничить от понятий смежных дисциплин [67; 110; 118; 121; 133].

Среди специалистов, работающих с детьми с проблемами развития, обучения и поведения, на сегодняшний день су­ществуют значительные расхождения в определении, что же стоит за обобщающим понятием «проблемный ребенок», где, с одной стороны, границы индивидуальных различий в пре­делах условно возрастной нормы, с другой — проблематика развития, выходящая за эти пределы. Дать четкие опреде­ления и обозначить содержание терминов и понятий, отно­сящихся к этим сферам, — означает раскрыть содержание функционала специального психолога. Сразу же исключим из поля зрения такие термины, как «дети-дебилы», «имбе-цилы», «шизофреники», «эпилептики», «ненормальные», «дефективные», как абсолютно не отвечающие ни современ­ным гуманистическим принципам, ни этике специалиста, ни, тем более, психологическому содержанию. Примерно к таким же не соответствующим гуманистическим принципам понятиям относится и термин «аномальные дети».

В то же время официально используемое сейчас определе­ние «дети с ограниченными возможностями здоровья» так-

¹ В связи с принципиальным, системообразующим характером этого поня­тия его раскрытие и описание вынесены в отдельный параграф.

же, на наш взгляд, не отражает непосредственно психологи­ческого содержания состояния таких детей. В нем не содер­жится принципиального уточнения: какое здоровье имеется в виду — физическое, психическое, социальное, «позитив­ное» или какое-либо другое. В нашей стране не прижился и термин «дети с особыми потребностями» (в некоторых вари­антах «нуждами»). Он фактически является прямым перево­дом англоязычного термина «children with special needs», что в условиях нашей социокультурной традиции нисколько не определяет, какие, собственно, «нужды» имеются в виду, какие из них «специальные» (или особые), а какие — нет. И в этом случае возникает необходимость четкой детермина­ции границ «проблемности» ребенка. В то же время понятие «дети с нарушениями развития» не выдерживает критики с точки зрения определения, что является нарушением, а что — недоразвитием, несформированностью¹.

В то же время многие специалисты смешивают эти два принципиально различных понятия, следствием чего явля­ется терминологическая путаница, распространяемая и на содержание деятельности психолога со столь различными категориями детей. Используя термин «нарушение разви­тия» как синоним понятия «отклонения в развитии», мы тем самым неосознанно искажаем и психологическое содер­жание состояния определенных групп детей. К таким кате­гориям, например, можно отнести детей с умственной отста­лостью и другими видами недоразвития, имеющие характер состояния, а не заболевания. Последнее синонимично по­нятию «нарушение».

С другой стороны, такие термины, как «трудности обуче­ния», «проблемы развития» и более общее — «проблемные дети», не дают возможности оценить психологическую спе­цифику их состояния, определить содержательные характе­ристики диагностической, развивающей или коррекционной работы с таким ребенком. Термин «дети с особыми образова­тельными потребностями», появившийся в последнее время и совершенно справедливый в плане непосредственно образо­вания (в данном случае — синоним понятия обучение), огра-

ничивает, сужает терминологическое поле психолога и не рас­крывает психологического содержания состояния детей, по­скольку рассматривает их с точки зрения педагогической, а не психологической деятельности.

Наиболее адекватный термин «дети с отклонениями в раз­витии» лишь ограниченно удовлетворяет терминологические и содержательные потребности психологов-практиков. Тра­диционно это определение распространяется на детей с выра­женными отклонениями, такими, как умственная отсталость, сенсорные дефекты (нарушения слуха, зрения), нарушения опорно-двигательного аппарата. В настоящее время, как уже отмечалось, появилось значительное количество детей, кото­рых нельзя отнести к таким классическим видам отклонений в развитии, но испытывающих значительные, выходящие за нормативные границы, трудности адаптации, обучения, вос­питания и развития в целом.

В последнее время стал использоваться и другой подход к обозначению детей, испытывающих какие-либо трудности раз­вития [133], связанный непосредственно с адаптивными воз­можностями детей в образовательном пространстве — «дети с ограниченными возможностями адаптации»¹. На наш взгляд, это наиболее обобщенное определение всех категорий детей, нуждающихся в помощи специального психолога.

Точно также адекватность терминологии психолога долж­на быть распространена на все области его деятельности: диагностическую, коррекционно-развивающую, консультатив­ную и пр. Очевидно, что эта проблема должна решаться как в вопросах гуманизации образования, психологической этики, так и в результате отработки психологически адекватной терминологии во всех аспектах деятельности специального психолога.

Оценка эффективности деятельности психолога в услови­ях регулярного образования детей до сих пор является наи­менее разработанной. В то же время в оценке своей деятель­ности необходимо руководствоваться какими-либо критери­ями. С нашей точки зрения, таким критерием может стать именно успешность адаптации ребенка в образовательной среде.

 

' Понятие «нарушение», конкретизируемое в понятии «повреждение», и его принципиальное отличие от «недоразвития» достаточно хорошо описано в рабо­тах В.В. Ковалева и В.В. Лебединского [47; 60]; см. также соответствующие главы настоящего пособия.

¹ Подробнее понятие «ограниченные возможности адаптации» обсуждает­ся в главе 4 данного раздела.

Из этих представлений и формулируется принцип оценки эффективности деятельности психолога через адапта­цию ребенка в образовательной среде. В отличие от педа­гогической деятельности, в которой имеются собственные критерии оценки эффективности, то есть оценки степени ус­воения знаний, навыков, умений (бальная оценка, специаль­ным образом организованное поощрение и т.п.), надежных критериев эффективности психологической деятельности до настоящего времени не найдено. Большинство предлагаемых критериев относится к области субъективного (например, оценка эффективности работы с ребенком по анкетированию родителей, педагогов и т.п.). Это не дает возможности сопо­ставления результатов как собственной деятельности психоло­га в разных условиях, при применении различных техноло­гий, так и сопоставления собственной деятельности с работой других специалистов образования. Все это в значительной сте­пени снижает технологичность и качество психологической работы в целом. В то же время, если исходить из одной из наиболее общих закономерностей дизонтогенеза — той или иной степени социально-психологической дизадаптации¹ ребенка, то уменьшение этой дизадаптированности в результате специ­альной психологической помощи может служить хорошим показателем эффективности психологической работы. Имен­но этот показатель эффективности психологической деятель­ности специального психолога был предложен Е.Л. Шепко [133]. Рассматривая психическое здоровье как интегральный показатель благополучия в психическом развитии, автор пред­лагает оценивать его на основе такого психологического кри­терия, как степень социально-психологической адаптации ре­бенка, которая определяется в первую очередь как успеш-

¹ Дизадаптация — термин, предложенный независимой ассоциацией дет­ских психиатров и психологов (А.А. Северный, Н.М. Иовчук). Во всех рабо­тах этих авторов слово «дизадаптация» пишется только через «и» в связи с тем, что латинская приставка de- или французская des- означает, прежде всего, уничтожение, исчезновение, полное отсутствие и лишь во вторую оче­редь — со значительно более редким употреблением — понижение, уменьше­ние, в то время как латинское dis- в главном своем смысле содержит нару­шение, искажение, деформацию, но значительно реже — исчезновение. Сле­довательно, если мы говорим о нарушении, искажении адаптации, то нам, очевидно, следует говорить именно о дизадаптации (через «и»), поскольку полная утрата, исчезновение адаптации — это применительно к мыслящему существу должно означать прекращение осмысленного существования вооб­ще. В своих работах мы (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго) также присоединяемся к этому авторитетному мнению.

ность приспособления к социально-психологическим требо­ваниям окружающей среды. Изменение степени дизадапта­ции под воздействием коррекционно-развивающей работы психолога и переходе состояния ребенка из одной группы «психологического здоровья» в другую, менее тяжелую по параметру адаптации, и определяется как критерий эффек­тивности психологической деятельности. Этот принцип орга­низации деятельности специального психолога, на наш взгляд, чрезвычайно важен в общей оценке качества работы психолога.

Принцип приоритетности образовательных задач оп­ределяется статусом психолога в образовательном учрежде­нии. Не секрет, что отношение к психологу как к последней инстанции, как к специалисту, «который все может и в связи с этим должен...» пока еще превалирует в сознании многих педагогов и администрации. Это проникает и в профессио­нальное самовосприятие психологов, что порой выражается в попытках браться за проблемы, весьма далекие от реальных задач психологии.

На наш взгляд, необходимо понимать статус психолога как вспомогательного по отношению к педагогу специалиста — специалиста, решающего дополнительные (а не основные) за­дачи образования. По крайней мере, в ситуации обучения в регулярном образовательном учреждении. Не вызывает со­мнения тот факт, что даже решение таких вспомогательных задач требует внедрения психолога и в экспертизу учебных пособий, и непосредственно в педагогические технологии с одной лишь целью — разумной и взвешенной адаптации об­разовательной среды к ребенку.

Наиболее важным показателем, который должен быть учтен психологом в его деятельности, является оценка воз­можностей овладения ребенком соответствующими програм­мами развития и обучения (дошкольной, школьной, любой другой образовательной) и оптимизация образовательных воз­действий, связанных с этой возможностью.

Принцип междисциплинарного подхода и координиру­ющего характера деятельности психолога фактически вбирает в себя ряд таких положений, как комплексность подхода к ребенку, стереогнозиса в восприятии проблем ре­бенка и другие. В наиболее общем виде междисциплинар-ность деятельности специального психолога заключается в том, что, являясь по сути дела, «центровым» и координиру-

ющим специалистом по отношению к ребенку и его пробле­мам, психолог должен знать и понимать не только отдель­ные отрасли психологии, но и определенные сферы педаго­гики, социологии, медицины. Для специального психолога понимание клинического подхода практически во всем раз­нообразии отраслей медицины (а не только психопатологии и неврологии детского возраста) является принципиально необходимым.

Этот принцип определяет и необходимость понимания оценки состояния ребенка с точки зрения различных облас­тей психологии. Примером такого междисциплинарного сте­реоскопического видения ребенка является интеграция в еди­ном обследовании систем нейропсихологической и патопси­хологической оценки, учете возможной психоаналитической трактовки наблюдаемых проявлений и т.п.

Этот же принцип отражает необходимость использования в коррекционной и консультационной деятельности различ­ных подходов и тактик, в частности одновременной с обсле­дованием ребенка психотерапевтической работы с родителя­ми (см. главу 4 раздела IV).

Особую актуальность этот принцип приобретает в настоя­щее время, когда появляется возможность обсуждения состо­яния ребенка со специалистами различных областей. Очевид­но, что без многогранной и многопрофильной оценки состоя­ния ребенка с разных профессиональных точек зрения порой невозможно не только определить прогноз дальнейшего раз­вития, но и поставить нозологический (медицинский) или психологический диагноз, дать педагогическую оценку, ин­дивидуализировать образовательный маршрут.

Реализация на практике данного принципа еще в большей степени закрепляет ведущую роль психолога как организато­ра и координатора всего процесса сопровождения ребенка. Не присваивая себе функций диспетчера, психолог может по результатам своих исследований построить последовательность проведения обследований ребенка различными специалиста­ми и всего комплекса коррекционной работы с ребенком. Та­ким образом, именно в функционал психолога необходимо включать координационную работу по объединению всех спе­циалистов в единую команду — четко и отлаженно работаю­щий механизм сопровождения.

Нет необходимости в очередной раз говорить об этических принципах деятельности психолога. Они особенно важны в де-18

ятельности психолога в системе специального образования — специального психолога, который в своей повседневной рабо­те многократно сталкивается с бесконечно сложными этичес­кими проблемами (в разговоре с родителями, специалиста­ми, в том, как и какими словами он будет защищать права ребенка).

К этическим принципам, на наш взгляд, следует отнести и рефлексию собственной профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность как составляющая этики любого специалиста в настоящее время приобретает огромное значение. В условиях не всегда адекватно понимаемой де­мократизации образования, когда в образовательную практи­ку буквально хлынул поток самых разнообразных практик и технологий, важно уметь ограничить круг своей компетен­ции, чтобы не превысить своих возможностей, в конечном итоге — не навредить ребенку.

ГЛАВА 2. Представления об отклоняющемся и нормативном развитии в специальной психологии

2.1. Понятие отклоняющегося развития

Категория развития является одним из важнейших (если не сказать наиболее важным) методологических понятий пси­хологической науки, в частности психологии развития. На протяжении более чем полутора веков, начиная с середины XIX века, когда и был поднят вопрос о необходимости онто­генетического подхода, идеи развития получали новое содер­жание, уточнялись и обогащались в рамках различных школ психологии. В работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева и других отечественных ученых, опирающих­ся на эти идеи, было создано стройное учение, раскрывающее общие закономерности развития, проблемы его детермина­ции, источников и движущих сил, фаз и уровней. Эта работа была продолжена их последователями, которые внесли нео­ценимый вклад в развитие идеи Л.С. Выготского о том, что суть психического развития заключается не в дальнейшем росте, но в изменении связей и межфункциональных отноше-

ний, не в развитии отдельных функций, а в формировании функциональных систем [28].

В работах отечественных психиатров, дефектологов и кли­нических психологов представления о развитии были исполь­зованы для понимания дизонтогенеза (как тогда говорили — аномального развития). В работах Г.Е. Сухаревой, М.С. Певз-нер, В.И. Лубовского, К.С. Лебединской и В.В. Лебединского, В.В. Ковалева получили дальнейшее развитие фундаменталь­ные понятия, касающиеся общих и специфических закономер­ностей дизонтогенеза, типологических и классификационных представлений, специфики динамики развития детей с раз­личными отклонениями в развитии [31; 50; 58; 60; 63; 122].

Следует отметить, что большинство современных исследова­ний свидетельствует о резком усложнении за последнее десяти­летие как структуры отклонений в развитии, так и о значитель­ном увеличении количества сочетанных нарушений у различных категорий детей, появлении на рубеже 90-х годов XX века новых форм психического дизонтогенеза. Особенно сложными стали пограничные случаи, когда дифференциальная диагностика дол­жна была дать определенный ответ на вопрос, к какой катего­рии отклонений в развитии должно быть отнесено состояние ребенка. Последнее необходимо для максимально эффективно­го, безошибочного определения не только типа образовательно­го учреждения, соответствующего возможностям ребенка, но и создания индивидуально-ориентированных программ обучения, воспитания и специализированной помощи.

В результате развития новых направлений отечественной психологии, новых подходов к анализу развития были выяв­лены особые формы дизонтогенеза, достаточно сложные для психолого-педагогической диагностики и, соответственно, для применения к ним имеющегося терминологического и поня­тийного аппарата. В качестве одного из примеров можно при­вести такую форму дизонтогенеза, как «нарушения нейроби-ологических закономерностей развития мозговой организа­ции психической деятельности ребенка» [111; 112]. Это определение очерчивает достаточно многочисленную группу детей с несформированностью или атипичным формировани­ем функциональной и межфункциональной организации моз­говой деятельности^ что приводит к специфическим пробле­мам обучения и поведения. К какой категории отклонений в развитии, проблемного развития их отнести? Кто и в ка­ких случаях должен работать с такими детьми?

Те же самые вопросы могут быть отнесены и к другим кате­гориям «особых» детей, среди которых следует отметить и де­тей, считающихся одаренными. Большинство специалистов совершенно справедливо полагают, что такие дети имеют мно­жество разнообразных проблем, в том числе и выходящих за рамки индивидуальных различий в пределах возрастной нор­мы (саму по себе одаренность сложно назвать индивидуаль­ным различием!). С этой категорией детей также возникает проблема констатации «нормативности» их психического раз­вития и вероятность девиации развития в предпатологическое или даже патологическое состояние, в связи с чем одаренные дети требуют специального подхода к оценке их развития и со­провождения в образовательной среде (возможно, даже и с по­зиций специальной психологии).

Таким образом, возникает необходимость не только подо­брать определение (термин), которое адекватно бы описывало всех проблемных детей, но также концептуально определить содержание деятельности специального психолога.

На наш взгляд, таким базовым психологическим поня­тием, терминологически и содержательно адекватным при­менительно к самым различным категориям проблемных детей, является термин отклоняющееся развитие. Сле­дует отметить, что подобное понимание дизонтогенеза (как изменение направления развития ребенка) встречается еще у Л.С. Выготского в виде понятия «уклонение развития»¹. Позже это понятие появляется в работах современных отече­ственных специалистов [2; 80]. Содержательная сторона по­нятия «отклоняющееся развитие» имеет исключительно пси­хологическое наполнение. В то же время этот термин по ана­логии с медицинским (дизонтогенез) является понятным для других специалистов, в первую очередь для медиков и педаго­гов-дефектологов.

Само понятие отклоняющееся развитие отражает и каче­ственный характер, и динамические характеристики состояния ребенка. Одновременно этот термин не противоречит диалектич-ности уровневой оценки развития в целом и отдельных функ­циональных систем (например, нисколько не противоречит фун-кционально-уровневому подходу в парадигме С.А. Домишкеви-ча, другим современным концепциям).

Выготский Л.С. Соч. — Т 5. — М.: Педагогика, 1984. — С. 274.

Однако само это понятие можно и должно рассматри­вать только в ситуации «отклоняющееся относительно чего-либо». То есть использование этого определения влечет не­обходимость понимания динамики изменений в ходе по­добного развития в сравнении с динамикой развития нормативного.

Остальные используемые в настоящее время понятия, с нашей точки зрения, не отражают именно динамический аспект развития, а чаще всего констатируют некий набор статистически определяемых количественных показателей, характеризующих некий «срез» психического развития в конкретный момент времени (в конкретный возрастной пе­риод). Качественное изменение структуры всей психичес­кой деятельности ребенка, иерархия высших психических функций, включая «ведущие» и «ведомые» образования и системы, в большей степени оцениваются как изменяющи­еся лишь на границах возрастных периодов (возрастных кризисов), определенных еще в работах Л.С. Выготского, А.Б. Эльконина.

Отсюда же вытекает и фактически постулируемое положе­ние о постоянстве новообразований, которые, зарождаясь внут­ри «литических» периодов, возникают в некие достаточно кратковременные критические периоды (возрастные кризи­сы), тем самым оказываясь практически неизменяемыми во все остальное время. В реальной практике до настоящего вре­мени такой методологический подход определяет изолирован­ную (как правило, в пределах одной функции или функцио­нальной системы) количественную оценку и ее сравнение со среднестатистическим показателем (статистической нормой), полученным для этой функции в рамках определенного воз­растного диапазона (подробнее о подходе к понятию нормы — далее).

Подобный статичный срезовый подход не дает возможнос­ти адекватно оценить динамично организованную адаптив­ность и компенсаторность психического онтогенеза в услови­ях эндо- и экзогенных воздействий, включая и влияние соци­альных факторов, системы воспитания и обучения.

Само понятие отклоняющегося развития, как уже говори­лось, может определяться как «отклоняющееся от чего-либо» (в данном случае — от развития, принимаемого за норматив­ное). Для более четкой дефиниции последнего нам кажется продуктивным использование такого понятия, как «идеальная 22

программа развития», «идеальный онтогенез»¹; более коротко — программа развития. В данном случае под «программой развития» подразумевается:

своевременное поступательное формирование взаимосвязан­ных, пронизанных гетерохронией функций и их систем в усло­виях идеальной детерминации их внутренними (генетическими) законами и столь же идеальным воздействием внешних факто­ров, в которые, естественно, включается и имманентно прису­щее развитию ребенка столь же идеальное присвоение (ампли­фикация) образовательных воздействий и включение их в соб­ственные психические структуры.

Необходимым же условием для развертывания подобной иде­альной программы является точно такая же идеальная нейро-биологическая предуготованность и последовательное формиро­вание мозговой организации психических процессов [111].

Таким образом, психический онтогенез может быть пред­ставлен как последовательный континуум взаимосвязанных между собой и изменяющихся во времени функциональных систем во всем их иерархическом своеобразии. Естественно, подобная идеальная модель может существовать исключитель­но как программа развития некоего идеального ребенка в иде­альных условиях.

Для определения искомого понятия отклоняющегося раз­вития необходимо рассмотреть и понятие социально-психо­логического норматива (СПН) по К.М. Гуревичу, который «...в сжатом виде можно определить как систему требова­ний, которые общество предъявляет к психическому и лич­ностному развитию каждого из его членов» [90]. Чтобы ус­пешно функционировать в конкретном обществе, каждый человек должен отвечать тем требованиям, которые к нему предъявляются. Эти требования и составляют содержание СПН, являясь идеальной моделью системы требований соци­альной общности к личности. Более подробно это понятие рассматривается в следующем параграфе.

Объединив понятия программы развития (идеальный онтоге­нез) и социально-психологического норматива в контексте рас­сматриваемого определения отклоняющегося развития, мы мо­жем говорить, что изменения (девиации) программы развития в

¹ Проблема соотношения идеальной и типологической модели нормы и от­клоняющегося развития рассматривается далее в этой главе.

пределах, определяемых социально-психологическим нормати­вом, можно рассматривать как условно нормативное развитие. То есть условно нормативное развитие представляется в виде некоего коридора, области нормативного развития, границы ко­торой очерчены действующим в конкретном месте и времени социально-психологическим нормативом, определяемым, в свою очередь, образовательной, социокультурной, этнической и т.п. ситуациями. Подобный подход может быть распространен и на социально-психологический норматив, предъявляемый в усло­виях специального образования, с той только разницей, что в этом случае в качестве условно-нормативного развития будет принят некий типологический социально-психологический нор­матив, характерный для данного типа и вида специального (коррекционного) образовательного учреждения. Таким образом, СПН можно рассматривать в более общем плане — по отноше­нию к среднестатистическим показателям для всей детской по­пуляции и более узко — по отношению к конкретной (в данном случае — образовательной) ситуации. Причем такой подход к СПН может быть применен к любому уровню образования: от специального коррекционного до гимназического и специали­зированного для одаренных детей.

В то же время любое изменение (девиация) психической функции (функциональной системы, всей многоуровневой и взаимосвязанной системы психического развития), выходя­щее за пределы области, определяемой конкретным СПН, можно оценить как отклоняющееся развитие, которое мож­но определить как:

отклонение формирования всей иерархической структуры психи­ческого развития или ее отдельных составляющих (психической функции, функциональной системы) за пределы социально-пси­хологического норматива, определяемого для конкретной обра­зовательной, социокультурной, этнической ситуации, вне зависи­мости от знака этого отклонения (опережение или запаздывание).

Ребенок, демонстрирующий подобные феномены должен быть отнесен к категории детей с отклоняющимся развитием.

Таким образом, по сравнению с термином «отклонения в развитии» понятие «отклоняющееся развитие» несет в себе динамический аспект.

В связи со сказанным выше делается более понятным и диагностический компонент деятельности психолога образо­вания, в том числе и специального психолога. В этом случае 24

_оН может быть определен как оценка актуального состояния ребенка с отнесением в целом его развития к условно норма­тивному (в пределах среднепопуляционного социально-психо­логического норматива, распространяемого, в целом, на систе­му массового образования) либо к отклоняющемуся. В свою очередь, отклоняющимся развитие может быть названо и в узком смысле — как отклоняющееся от конкретного (типоло­гического) СПН, характерного для конкретной образователь­ной системы. Подобный подход мы наблюдаем при оценке готовности ребенка к обучению, когда в реальной практике образования готовность того или иного ребенка к началу школьного обучения сознательно или неосознанно соотносит­ся с уровнем требований того образовательного учреждения, куда поступ

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: