Анализ уровня развития отдельных психических процессов и функций

Внимание

Анализируются следующие параметры произвольного внима­ния: объем, при котором возможна продуктивная деятельность, возможности сосредоточения, переключения и распределения внимания по ряду признаков в заданиях как игрового, так и учебного характера. Необходимо оценить связь устойчивости внимания с объемом восприятия (например, значительные труд­ности сосредоточения внимания при увеличении объема сти-^мУльного материала). Важным показателем при анализе осо­бенностей внимания является длительность работы ребенка. Еще °ДНой важной характеристикой является возможность ребенка Работать в условиях различных посторонних шумов и помех, то

есть помехоустойчивость. Необходимо отметить наличие код_е баний внимания и характер изменения его на фоне утомления возбуждения или негативизма ребенка. При оценке особеннос­тей внимания в первую очередь следует говорить о характерис­тиках произвольных форм внимания, произвольной регуляции собственной активности.

Мнестическая деятельность

При анализе особенностей мнестической деятельности анализируется: объем непосредственного слухоречевого запо­минания, его скорость, возможность удержания порядка предъявляемых элементов, наличие привнесенных или видо­измененных стимулов как в непосредственном, так и в от­сроченном воспроизведении, полнота и специфика отсрочен­ного воспроизведения. Анализируется возможность опосредо­ванного запоминания (с помощью доступных для ребенка методов), сопоставляется объем материала, запоминаемого опосредованно и непосредственно. Анализируется соответствие объема запоминаемого материала нормативным возрастным показателям. Отмечается наличие фактора интерференции мнестических следов. При проведении соответствующих ди­агностических процедур анализируются особенности зритель­ной, тактильной, двигательной и других видов памяти.

Гностические функции

Анализ результатов исследования гностических функций направлен на выявление не только дефицитарности какого-либо звена, но и на оценку специфики собственно восприятия (слухового, тактильного, зрительного). Следует еще раз под­черкнуть, что в ситуации дефицитарности слуха или зрения подобный анализ следует соотнести с данными, полученными другими специалистами (сурдологом и сурдопедагогом, офталь­мологом и тифлопедагогом). Аналогично при наличии у ребен­ка нарушений опорно-двигательного аппарата подобное взаи­модействие должно быть между психологом и ортопедом, не­врологом, в некоторых случаях — физиотерапевтом.

Чаще всего возникает необходимость анализа специфики зрительного гнозиса: особенности восприятия отдельных дета­лей или целостной картины, графических стимулов, специ­альных зашумленных или недорисованных изображений [34]. Это нужно для дифференциальной диагностики — либо у ре­бенка наблюдаются собственно гностические проблемы — не-124

озмояшость воспринять предложенные изображения (в том _исле последовательность событий, сюжетные картинки и т.п.), _яИбо он несостоятелен непосредственно в выполнении предло­женных заданий.

речемыслительная деятельность

При анализе специфики развития речи психолог в первую очередь должен оценить (не принимая на себя задач логопе­дического обследования) развернутость и грамотность ре­чевого высказывания или наличие аграмматизмов, речевую активность (слабая, адекватная, чрезмерная), качество звуко-произношения. Косвенно оценивается объем активного и пас­сивного словаря и разница между ними. Производится анализ специфических ошибок, как в устной, так и в письменной речи. Анализируется сформированность диалогической речи в режиме «вопрос — ответ», степень развернутости ответов, а также наличие трудностей при инициации речевого высказывания, латентность (отсроченность) ответов.

Следует проанализировать эмоциональность высказываний, их адекватность, соотнесенность с содержанием высказывания. Все характеристики оцениваются с учетом микросоциальной речевой среды, в которой растет ребенок (двуязычие, наруше­ния речи и/или слуха у родителей, особенности речи родите­лей и людей, проживающих с ребенком).

Если специалисту ясно, что у ребенка нет выраженных проблем слухового, тактильного, проприоцептивного или зри­тельного гнозиса, отсутствуют выраженные мнестические проблемы, то анализ уровня актуального интеллектуаль­ного развития (анализ результатов работы с методиками, направленными на исследование интеллектуальной сферы) производится стандартным способом в соответствии с мето­дическим обеспечением психолога и возрастной соотнесен­ностью каждой конкретной методики при наличии условно нормативных количественных или качественных критери­ев выполнения.

Анализируется и оценивается уровень сформированности перцептивно-действенного, образного, логического мышления, в том числе его вербально-логического компонента, понима­ние причинно-следственных отношений, умение обобщать, выделять существенные признаки, опосредовать, прогнози­ровать. Составляется представление о развитии обобщающей Функции в целом — оценивается уровень понятийного раз-

 

вития, выявляется ведущий, смыслообразующий классиф_и кационный признак.

Обязательно отмечаются такие специфические характерце тики мышления,, как самостоятельность, активность и в то же время наличие инертности, тугоподвижности мыслитель­ных процессов. Кроме этого, отмечается изменение динамики мыслительной деятельности, соскальзывания в процессе мыщ. ления, инертность, ригидность процесса мышления и т.п.

В обязательном порядке оценивается такой важный кри­терий, как обучаемость, анализируется объем и тип необхо­димой помощи.

Анализируются и другие особенности и черты мыслитель­ной деятельности ребенка, такие, как критичность мышле­ния, креативность мышления и пр. Уточняется понимание переносного смысла и эмоционального подтекста пословиц и метафор, рассказов со скрытым смыслом и т.п.

При анализе конструктивной деятельности оценивает­ся возможность анализа пространственных отношений меж­ду элементами конструкции, возможность вербализации этих отношений, возможность визуальной ориентации в простран­ственных отношениях. Анализируется возможность констру­ирования аналогичных образцу объектов (на любом материа­ле), специфика сформированности анализа составляющих частей сложных фигур, возможность восприятия целостно­го объекта. Безусловно, оценивается и результативность вы­полнения заданий, их соотнесенность с имеющимися возраст­ными нормативами.

Важным для оценки уровня интеллектуального развития является сопоставление результатов выполнения заданий, представленных в вербальном виде, и заданий конструктив­но-действенного и перцептивно-логического характера.

Делается обобщенный вывод об уровне познавательного развития в целом и его соответствии возрастным нормати­вам (в том числе и для соответствующих категорий детей).

Развитие графической деятельности, в первую очередь рисунка, анализируется преимущественно с позиций сформи­рованности графической деятельности в соответствии с воз­растными этапами развития рисунка. В силу этого уровень развития графической деятельности отчасти отражает и осо­бенности познавательного развития.

Оцениваются качественные особенности выполнения ри­сунка — его целостность, пропорциональность деталей, на-126

_чие перспективы, выраженность мелких, фрагментарных талей, их количество, стереотипность выполнения.

Особая оценка рисунка как проекции личностных особен-

_осгпей может даваться с опорой на анализ цветовой гаммы,

_тцосительной величины фигур и их взаиморасположения, а

также наличие зачеркиваний, зарисовываний и стираний.

Более глубокий проективный анализ особенностей рисунка

производится по стандартной процедуре, но с обязательным

учетом актуального уровня развития ребенка.

Достаточно часто по результатам обследования можно сде­лать вывод об общей осведомленности ребенка и ее соответ­ствии социально-психологическим нормативам и условиям развития ребенка, этносоциокультурной среде.

Анализ представленной части результатов обследования позволяет сделать уже не предварительный, но вполне обо­снованный вывод об уровне сформированности регулятор-ной сферы- ребенка и ее вкладе в общую картину состояния ребенка. Точно так же понимание уровня сформированности пространственных представлений (в их широком определе­нии) дает для специалиста представление о причинах и сте­пени выраженности когнитивных проблем. Понимание взаи­мозависимости регуляторной и когнитивной сфер дает доста­точно полную картину особенностей или даже механизмов нарушения познавательной деятельности в целом.

Например, можно видеть, что развитие познавательной сферы у конкретного ребенка в целом достаточное или нахо­дится в пределах нижней границы возрастной нормы, а ре-гуляторная составляющая деятельности грубо несформиро-вана. В результате ребенок оказывается несостоятельным практически во всех видах познавательной деятельности, но Для психолога совершенно очевидно, что причиной этой не­состоятельности является собственно регуляторная дефици-тарность.

Эмоционально-личностные особенности Анализ эмоционально-личностных особенностей ребен­ка проводится по итогам не только выполнения специальных Методик, но и по поведению и реакциям ребенка на протяже­нии всего обследования. Анализируется заинтересованность Ребенка, его реакции на успех или неудачу, адекватность этих реакций, такие особенности ребенка, как аффективная Расторможенность, наличие признаков негативизма. По ре-

зультатам выполнения заданий и рисунку поведения оценивя ется выраженность аффективных реакций в конфликтных фрустрирующих ситуациях, в том числе их адекватность. В_Се полученные в процессе обследования результаты анализиру ются с точки зрения направленности личностных реакции (экстра-, интропунитивные тенденции личностного развития) В этом ключе анализируются страхи, опасения, причины наблюдаемого эмоционального напряжения. Именно с точки зрения эмоционально-личностных особенностей проводится проективная трактовка рисунка ребенка.

Помимо этого, можно уточнить общую направленность интересов ребенка (игра или общение, материальные удоволь­ствия «что-либо съесть», наличие выраженных эгоистичес­ких тенденций). Также можно проанализировать роли, выби­раемые ребенком, в том числе быть опекаемым или, наобо­рот, опекать. Анализируя интересы ребенка, можно понять не только их направленность, но и их активность, постоян­ство, глубину, разносторонность и пр.

Определяется степень сформированности самооценки и уровня притязаний, возможность адекватной оценки своих результатов, критичности.

Для детей младшего школьного возраста определяется сфор-мированность мотивации к школьному обучению, наличие стойких познавательных интересов.

Одной из важных характеристик, анализируемых психо­логом, должно быть выявление характера привязанности к матери и другим родственникам, а также эмоциональное вос­приятие себя и других членов семьи, поведение ребенка сре­ди сверстников, особенности формирования коммуникатив­ных навыков, общения в целом.

Оценивается отношение к педагогам (воспитателям), дру­гим взрослым.

Важным показателем анализа является выявление тен­денции к лидерству или конформность, адекватность стиля общения личностным особенностям. Например, выраженные тенденции к лидерству у незрелого, импульсивного ребенка, конфликтующего со сверстниками, можно считать неадекват­ным стилем взаимодействия ребенка с экстрапунитивным типом личностного развития.

Подобный анализ проводится в том числе с целью опреде­ления специфики уровней аффективной регуляции как од­ной из базовых составляющих психического развития. 128

Необходимо отметить (в том случае, если это имеет место) такие неспецифичные для детского возраста особенности, как излишняя погруженность в себя, мудрствование и философ­ствование, выхолощенность речевых и в особенности эмоцио­нальных высказываний, трудности эмоциональных дифферен-цировок или эмоциональная уплощенность.

Таким образом, в результате анализа у психолога должно выстроиться четкое представление о специфике сформирован­ности всех трех сфер развития: регуляторной, когнитивной и аффективно-эмоциональной.

Все показатели должны быть оценены с точки зрения соот­ветствия их социально-психологическим нормативам, отмече­ны сферы деятельности, где эти характеристики выходят за социально-нормативные пределы (в том числе и за пределы, характерные в целом для данного вида коррекционного уч­реждения).

Результатом такого системного анализа должно стать от­несение особенностей развития ребенка к тому или иному типологическому варианту (психологический диагноз) и, соответственно, понимание специалистом причин и механиз­мов, приведших к данному варианту развития.

ГЛАВА 4. Технология составления заключения по результатам психологического обследования

4.1. Общие положения технологии составления заключения

После проведения анализа данных, полученных в ходе углубленного обследования, составляется развернутое пси­хологическое заключение. В нем на основе анализа резюми­руются наиболее важные особенности развития ребенка, обоб­щенными словами описывается совокупный комплекс пока­зателей развития, основные, выступающие на первый план, его характеристики. В первую очередь отмечается соответ­ствие (или несоответствие) уровня актуального развития ре­гуляторной сферы, познавательной деятельности и поведе­ния ребенка условно нормативному развитию, тому соци­ально-психологическому нормативу, который характерен для Данного учреждения образования. Обобщенно оценивается актуальный уровень адаптации ребенка к конкретной обра-

5 Сема

зовательной среде и делается прогноз дальнейшего разви­тия ребенка как в благоприятных, так и в неблагоприятных для него условиях. Описываются возможные причины и механизмы выявленных особенностей развития и пути адек. ватной помощи ребенку, в том числе последовательность проведения тех или иных коррекционно-развивающих ме­роприятий, рекомендуемые консультации специалистов иного профиля.

По возможности описанные особенности соотносятся с тем или иным видом дизонтогенеза (отклоняющегося раз­вития). Подобная краткая формулировка с описанием типа отклоняющегося развития может быть представлена как психологический диагноз, на основании которого с уче­том причин, социальных условий развития ребенка и, ес­тественно, уровня сформированности психических процес­сов, функций дается вероятностный прогноз дальнейше­го развития.

Постановка развернутого, обоснованного дифференциаль­но-типологического диагноза и вероятностный прогноз даль­нейшего развития в различных ситуациях (например, при адекватной коррекционной помощи в дополнение к пребыва­нию ребенка в системе специального образования) является чрезвычайно важным этапом для понимания необходимости и обоснованности обучения ребенка по данной образователь­ной программе.

Подобное заключение может быть написано либо в свобод­ной форме, либо по предлагаемой ниже схеме. Общая струк­тура психологического заключения может включать следую­щие разделы:

Общая часть заключения

1. Основные данные ребенка (фамилия, имя, возраст на момент
обследования; здесь же можно привести тип образовательной
программы и форму, по которой он обучается).

2. Основные жалобы и претензии со стороны родителей, педаго­
гов, других лиц.

3. Рекомендуемый раздел, посвященный наиболее важным анам­
нестическим данным. Если речь идет о каком-либо виде дефи-
цитарного или поврежденного развития (нарушение слуха, зре­
ния, опорно-двигательного аппарата или какая-либо верифици­
рованная черепно-мозговая или иная травма), это обязательно
должно быть упомянуто в заключении.

 

4. Специфика внешнего вида и поведения ребенка в процессе об­
следования, в том числе характер его эмоционального реагиро­
вания, общая мотивация, отношение как к процедуре обследо­
вания, так и к результатам собственной деятельности (критич­
ность ребенка и его адекватность).

5. Качественная оценка сформированности регуляторной сферы.

6. Подробная оценка операциональных характеристик деятельно­
сти ребенка в различные моменты обследования (в том числе и
их динамический аспект) с выходом на уровневую констатацию
психической активности, работоспособности и темповых харак­
теристик деятельности.

,7. Особенности развития различных компонентов когнитивной сферы (в том числе таких психических функций, как память, речь, мышление) с кратким описанием наиболее специфичных резуль­татов выполнения тех или иных заданий, методик (как качествен­ных, так, по возможности, и количественных). Желательно здесь же соотнести выявленные особенности с уровнем сформирован­ности системы пространственных представлений.

■'' 8. Результирующая характеристика уровня интеллектуального раз­вития ребенка с учетом имеющихся особенностей развития (мо­тивации, темпа деятельности и т.п.). 9. Специфические характеристики аффективной, эмоционально-

■, личностной сферы, включая межличностные отношения и (по мере возможности) их соотнесение с профилем уровней базо­вой аффективной регуляции (по О.С. Никольской).

Итоговая часть заключения

1. Психологический диагноз.

2. Вероятностный прогноз развития.

3. Рекомендации по дальнейшему сопровождению ребенка.

Следует отметить, что общая часть заключения ориенти­рована не только на профильных специалистов, но и на педагогический коллектив (педагогов, воспитателей, админи­страцию образовательного учреждения). Те, кто имеет непос­редственный контакт с ребенком, должны иметь представле­ние о трудностях и особенностях развития ребенка, что, в свою очередь, позволит подобрать адекватные методы помо­щи ребенку в рамках коррекционного обучения — особые фор­мы организации обучения, в том числе возможности индиви­дуализированного подхода, особенности организации дидак­тической среды и т.п.

Итоговая часть заключения (психологический диагноз, вероятностный прогноз дальнейшего развития и рекоменда-

ции по сопровождению ребенка в образовательном прострац_ стве) адресована, скорее, профильным специалистам — лого­педу, дефектологу, врачам, непосредственно психологу и дру. гим специалистам, участвующим в оказании ребенку специа­лизированной внеурочной помощи.

Поскольку сам процесс написания заключения представ­ляет достаточно длительную процедуру, время, затрачивае­мое для анализа и составления заключений (это относится ко всем типам заключений), может отличаться по своей длитель­ности как для различных категорий детей, так и для разных возрастных диапазонов (см. Приложение 2).

4.2. Технология составления общей части психологического заключения

На наш взгляд, в общей части заключения обязательно должны быть отражены специфические особенности внеш­него вида, двигательной активности (общей моторики) и по­ведения ребенка. Если возможно, необходимо привести сооб­ражения психолога относительно причин этих особенностей (уже упоминаемые нарушения сенсорики или опорно-двига­тельного аппарата, врожденные аномалии развития, генети­ческие синдромы и т.п.). Здесь же возможна краткая предва­рительная характеристика критичности и адекватности по­ведения как в целом, так и по отношению к результатам своей деятельности. Это необходимо для того, чтобы при прочтении такой преамбулы другие специалисты (для которых в основ­ном и пишется заключение) могли ясно представить себе ре­бенка. Здесь же необходимо отметить адекватность/неадек­ватность не только в поведении ребенка, но и в знаке его аффективных и эмоциональных реакций.

В самом начале общей описательной части заключения следует также привести такие наиболее общие характеристи­ки ребенка, как отношение к обследованию, принятие ситу­ации экспертизы и связанная с этим мотивация деятельно­сти, ее особенности. Описываются темповые характеристи­ки деятельности, в частности их изменение при различных внешних воздействиях (например, внешней мотивации), ха­рактеристики и особенности работоспособности. Важно так­же отметить изменения этих характеристик в процессе рабо­ты с ребенком с течением времени, при воздействии каких-132

иябо помех и т.п. Точно так же обобщенно описываются лю­бые ДРУ^гие значимые изменения рисунка поведения ребенка _и их вероятные причины (утомление, пресыщение, присут­ствие чужого лица и т.п.).

Во всех разделах заключения описываются результаты выполнения тех или иных заданий, выходящие за рамки со­циально-психологического норматива (СПН), отклоняющие­ся от него как в сторону снижения результативности, так и в сторону ее резкого повышения. Необходимо также соотнести наблюдаемые особенности с характером требований, предъяв­ляемых к подобным характеристикам в данном образователь­ном учреждении. Точно так же должны быть отмечены те стороны деятельности ребенка, которые можно рассматривать как сильные звенья, позволяющие до определенной степени компенсировать имеющиеся трудности (например, устойчи­вая работоспособность, высокая помехоустойчивость, отсут­ствие проблем мнестического характера или хорошая меха­ническая память, а также хорошо сформированная мотива­ция успеха и т.п.).

Возможно написание краткого резюме по каждой из иссле­дуемых функций или функциональной системе («...сформиро­вана достаточно/недостаточно») и указать, в каком звене.

Такой же оценке подвергается и характер сформированно­сти всей системы произвольной регуляции деятельности. От­мечается уровень сформированности произвольной регуляции психической активности, а также функций контроля и про­граммирования деятельности, наиболее важных для процес­са обучения и наиболее поздно формирующихся.

Далее следует описание результатов выполнения заданий, направленных на исследование уровня развития когнитивно­го звена познавательной деятельности, которое традиционно включает характеристику особенностей памяти (мнестичес-кой деятельности), внимания (особенности переключения, рас­пределения, наличие инертности и пр.), речемыслительной деятельности.

Затем описываются наиболее показательные результаты выполнения заданий вербального и перцептивно-действенно­го характера, направленных на исследование речемысли­тельной деятельности, их результативность по сравнению с качественными условно-нормативными показателями.

Здесь же отмечаются особенности сформированности про­странственных, пространственно-временных, квазипрост-

 

 

ранственных представлений, сформированность их вербад, ного компонента. Необходимо отметить, какой уровень пр₀ странственных представлений сформирован полностью и ц_а каком этапе (уровне/подуровне) развития возникают пробде-мы. Таким образом определяется тот уровень несформировац. ности, который станет в дальнейшем началом коррекцией., ной работы.

Отмечается объем и характер необходимой помощи со сто­роны взрослого и обучаемость ребенка в целом новым видам деятельности, перенос на аналогичный материал.

Итогом этой части заключения становится своего рода ре­зюме, в котором характеризуется уровень развития тех или иных функций: «развитие данной функции в целом соответ­ствует условно возрастной норме» (вариант: «находится на верхнейIнижней границе возрастной нормы»).

В рамках описания состояния аффективной, эмоциональ­но-личностной сферы, межличностных отношений ребенка следует отметить все выявленные особенности. В первую оче­редь должна быть кратко описана феноменология: общий эмо­циональный фон (в том числе сензитивностъ ребенка, эмоци­ональная лабильность), изменение этого фона на протяжении обследования. Необходимо отметить, какие эмоции превали­руют, описать преимущественный тип эмоционального реаги­рования, характер реагирования ребенка на стрессогенные си­туации (в том числе на те, которые в том или ином виде были смоделированы в процессе обследования). Следует также отме­тить наличие выраженного аффективного сопровождения идей и фантазий, в том числе наличие патологического фантазиро­вания, выраженность аффективных переживаний (по отноше­нию к собственной деятельности, к реакциям окружающих, зонам своих интересов и т.п.).

Из общих наблюдений за ребенком или с помощью специ­ально организованного эксперимента делается вывод о сфор-мированности самооценки, ее особенностях, характере уров­ня притязаний, в том числе на лидерство в детском коллек­тиве и т.п.

Желательно составить по этой информации целостное пред­ставление о профиле аффективной регуляции (сформирован­ное™ уровней базовой аффективной регуляции как одной из составляющих психического развития ребенка), о выражен­ности чувствительности или выносливости отдельных уров­ней (их гипо- или гиперфункционировании).

Также в описательной части желательно, по возможности, тметить, в основном для педагогов и воспитателей, выяв-енные в процессе диагностики положительные, сильные сто-поны ребенка, которые смогут стать дополнительными сред­ствами компенсации имеющихся трудностей (например, при суженном объеме непосредственного слухоречевого запоми­нания и увеличении объема запоминаемого при опосредова­нии материала сам процесс опосредования может быть ис­пользован педагогом как компенсаторное средство при пода­че учебного материала ребенку).

4.3. Психологический диагноз, прогноз и рекомендации по развитию и коррекции как итоговая часть заключения

Как видно из общих положений и названия раздела, в ка­честве итоговой части заключения выступает четко сформу­лированный психологический диагноз, соответствующий ему вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка и вытекающие из него рекомендации специалистам по особен­ностям обучения, сопровождения, в том числе необходимой специализированной помощи ребенку во внеучебной деятель­ности, в домашних условиях.

Совершенно естественно, что результатом целостного пред­ставления о состоянии ребенка, причинах и механизмах, при­ведших к данному варианту развития должно стать некое результирующее определение, или психологический диагноз, которое даст возможность использовать в работе с ребенком одну из имеющихся развивающих или коррекционных тех­нологий, позволит соответствующим образом изменить саму образовательную технологию, приспособить ее к конкретно­му ребенку, организовав тем самым личностно-ориентирован-

ное обучение.

Психологический диагноз должен строиться на:

• анализе результатов углубленной психологической диагности­
ки, в том числе обучаемости ребенка;

• анализе анамнестических данных;

• анализе поведения ребенка и специфики внешних особеннос­
тей (характерных признаков) в целом, а не только в процессе об­
следования;

• критичности, адекватности (в том числе по отношению к самой процедуре обследования) как наиболее важных неспецифичес­ких диагностических критериев.

Следует отметить, что в действительности два последних пункта должны быть проанализированы в рамках оценки результатов самого обследования.

Исходя их соображений, приведенных в предыдущем па­раграфе, психологический диагноз есть отнесение данного конкретного варианта развития (состояния ребенка) к одной из типологических групп. При этом постановка психологи­ческого диагноза предполагает понимание механизмов и ве­роятных причин, приведших к данному варианту развития. Так, например, парциальная несформированность регулятор-ного компонента деятельности как психологический диагноз предполагает не только специфичное поведение ребенка, обус­ловленное той или иной степенью незрелости или несформи-рованностью системы регуляции, но и в большинстве случаев наличие тех или иных признаков неврологического неблаго­получия (по крайней мере, в раннем возрасте), которые и являются одной из основных причин подобной регуляторной незрелости. То есть причины будут находиться «на уровне» особенностей неврологического статуса. В связи с этим стано­вятся понятными и механизмы возникновения синдрома регуляторной незрелости.

Помимо соотнесения состояния ребенка с тем или иным типологическим вариантом в психологическом диагнозе, как показывает практика образования, должны быть представле­ны и такие важные показатели состояния и особенностей раз­вития ребенка, как:

• уровень общего психического тонуса, психической активности,
включая особенности работоспособности и темповых характе­
ристик деятельности;

• характер (профиль) латеральных предпочтений (как отражение
особенностей межфункциональных взаимодействий).

Зафиксировать эти показатели нам представляется чрезвы­чайно важным непосредственно для организации самого про­цесса обучения, тем более в системе специального образования, так как они оказываются необходимыми для организации всей дополнительной специализированной помощи ребенку.

Кроме того, в итоговой части заключения желательно при­вести особенности социальной ситуации развития (если это выявлено в ходе обследования или стало известно при беседе с родителями, педагогами и т.п.). Такое описание, не будучи непосредственно самим психологическим диагнозом, являет­ся необходимым как для определения вероятностного про­гноза, так и для оптимального выбора тех или иных коррек-ционных мероприятий.

Психологический диагноз и социальный фон, на котором происходит развитие ребенка, могут и должны быть сформу­лированы в достаточно краткой форме — в виде одного-двух

предложений.

Например, подобный диагноз может быть сформулирован

следующим образом:

«...Таким образом, в данном случае можно говорить о парциаль­ной несформированности регуляторного компонента деятельно­сти у истощаемого ребенка с низким уровнем психического тону­са и психической активности, отягощенного эмоциональной не­зрелостью (вероятно, следствием незрелости регуляторного плана и невозможности регуляции собственных эмоций) и нали­чием большого количества левосторонних латеральных предпоч­тений на фоне неблагоприятной семейной ситуации (неполная семья — ребенка воспитывают две бабушки и мать) и гиперопеки в воспитании».

Вероятностный прогноз развития опирается на пони­мание места выявленного типа психического дизонтогенеза в общей схеме отклоняющегося развития. В данном случае мы подразумеваем понимание не только места конкретного вари­анта развития, но и возможности и вероятности девиации развития в сторону той или иной группы отклоняющегося развития или девиации непосредственно внутри самой груп­пы. Безусловно, это представляет значительную сложность без знания и анализа социальных условий жизни ребенка, понимаемых в широком смысле этого слова: в семье, в обра­зовательном учреждении, в микросоциальной группе. Веро­ятностный прогноз следует привести независимо от особенно­стей социальных условий.

Ресурсные компенсаторные возможности ребенка всегда остаются в большой степени не диагностируемыми. На насто­ящий момент практически нет таких методических средств (в том числе и аппаратурных), которые могли бы в какой-

либо определенной степени показать подобные возможности ребенка. Поэтому даже в наиболее благоприятной ситуации при включении всех необходимых специалистов и адекват­ной программе обучения, но при отсутствии достаточного ре­сурса динамика развития ребенка может оказаться низкой, а прогноз — неблагоприятным. И, наоборот, в неблагоприят­ной обстановке, при отсутствии достаточной помощи, но с достаточными ресурсными и компенсаторными возможнос­тями развитие ребенка вдруг пойдет более динамично и не­благоприятный прогноз не оправдается. Поэтому мы можем говорить только о вероятностном прогнозе развития в отли­чие от условно-вариантного прогноза, как это предлагается Г.В. Бурменской [19; 27].

Понятно, что при прогнозировании дальнейшего развития ребенка очень много зависит от его возраста на момент обсле­дования. Чем меньше возраст, тем благоприятнее при прочих равных будет прогноз. Так, если ребенку из предыдущего примера уже десять лет, то вероятностный прогноз дальней­шего развития может выглядеть следующим образом:

«...В данной ситуации в дальнейшем можно предположить девиацию развития в сторону дисгармонического пути развития по интропу-нитивному типу, усугубление трудностей взаимодействия со свер­стниками. Возможны варианты развития психосоматических (сома-топсихических) нарушений».

Если же ребенку в нашем примере около семи лет, то про­гноз- будет более мягким и будет звучать как:

«...В данной ситуации можно предполагать возникновение сомати­ческих заболеваний в ситуации ужесточения требований к ребенку или резкого изменения всей социальной ситуации развития. В даль­нейшем при отсутствии адекватного сопровождения и подбора адек­ватных коррекционно-развивающих мероприятий возможна девиа­ция развития в сторону дисгармонического».

Рекомендации составляют, пожалуй, наиболее важный раздел заключения. Они представляют обоснованную пос­ледовательность включения в работу с ребенком тех или иных специалистов, определение ведущего направления и после-138

овательность собственно психологической коррекционной оаботы (использование тех или иных развивающих или _оррекционных программ) с учетом не только типа отклоня­ющегося развития, но и специфики формирования базо­вых составляющих, а также хотя бы примерное определе­ние длительности и формы коррекционно-развивающей ра­боты.

Педагогу должны быть даны предложения по организа­ции наиболее продуктивной работы с ребенком с учетом его темповых характеристик, особенностей процесса утомления и истощения при деятельности в режиме фронтального уро­ка, возможный (или необходимый) уровень индивидуали­зации процесса обучения с учетом особенностей развития, в том числе развития отдельных психических функций, ре-гуляторной и мотивационной зрелости ребенка. Должны быть обоснованы, если это необходимо, изменения режима, типа или формы обучения (окончательное решение подобных воп­росов должно приниматься школьным консилиумом или

ПМПК).

Далее должны быть четко и ясно сформулированы опти­мальные для адекватного развития ребенка изменения соци­альной ситуации (в том числе желаемые, психологически оп­равданные и возможные изменения внутрисемейных отноше­ний), обоснован

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: