Цели, задачи, основные принципы деятельности ПМПк. Виды консилиумов

Предлагаемый подход к деятельности психолога ориенти­рован в первую очередь на работу с детьми, испытывающи­ми трудности обучения, имеющими те или иные формы не­адекватного поведения, то есть касается работы именно с теми детьми, которые чаще всего вызывают критику педагогов и родителей.

С самого начала следует подчеркнуть, что в целом деятель­ность психолога, связанная с консилиумом, может проходить, по крайней мере, в двух режимах:

• в рамках экспертной деятельности психолого-медико-педагоги­
ческого консилиума образовательного учреждения;

• в рамках специализированного сопровождения тех детей (групп),
которые выделены по каким-либо параметрам и нуждаются в
специализированной помощи.

Необходимо уточнить, что под консилиумом, тем более ком­плексным психолого-медико-педагогическим консилиумом, мы понимаем не только обсуждения специалистами особенностей

_азвития того или иного ребенка или образовательной ситуа­ции. ^в которой он находится, но постоянно действующий, ско-_орд_Инированный, объединенный общими целями коллектив специалистов, реализующий ту или иную стратегию сопровож­дения ребенка. В настоящее время достаточно большое коли­чество работ посвящено этому новому структурному образова­нию школы [56; 94; 96; 97; 98; 101; 102 и др.].

Консилиум образовательного учреждения действует на ос­нове соответствующего Положения Министерства образова­ния (Приказ 27/901-6 от 27.03.2000). В этом нормативном документе определена деятельность консилиума и необходи­мая документация. Основным требованием к его деятельнос­ти является необходимость не только истинного понимания задач и стратегии развивающей и коррекционной работы, но и четкой согласованности действий всех специалистов.

В то же время необходимо различать задачи, входящие в компетенцию консилиума, и задачи общепедагогические, не требующие (или, по крайней мере, минимизирующие) вклю­ченности этого мощного структурного образования школы.

К задачам консилиума специального (коррекционного) об­разовательного учреждения (школьного консилиума, решаю­щего проблемы сопровождения детей коррекционных клас­сов на базе общеобразовательной школы, любого другого уч­реждения в системе специального образования, в том числе и дошкольного) следует отнести:

• экспертные задачи по определению образовательного маршру­
та детей с особыми образовательными потребностями при пе­
реводе их в другую образовательную систему (например, по ито­
гам успешности их обучения в начальной школе при решении
вопроса о переводе в общеобразовательную школу);

• экспертные задачи по выявлению детей, более остальных нуж­
дающихся в дополнительной специализированной помощи со
стороны специалистов, то есть индивидуализация образователь­
ного маршрута коррекционного обучения (данная задача вклю­
чает и мониторинговое сопровождение всех детей образователь­
ного учреждения);

• контроль эффективности дополнительной специализированной
помощи детям и координация взаимодействия специалистов
разного профиля.

Также дополнительной задачей психолога следует считать координацию деятельности всех специалистов, проводящих

консилиум (принцип междисциплинарности и координатор. ного характера деятельности специального психолога). Дей­ствительно, ведь каждый специалист консилиума, решая в сфере своей компетенции вопросы квалификации состояния и развития ребенка, прогноза его возможностей дальнейшего воспитания и обучения, вносит собственное понимание в це­лостную картину. Так, в постановке нозологического диагноза решающая роль принадлежит, несомненно, врачу (психиат­ру, неврологу и др.). Оценку позитивного здоровья, социаль­но-гигиенических условий, в которых растет ребенок, лучше возложить на специалиста по организации здорового образа жизни (валеолога). Квалификация такого компонента, как речевое развитие, возлагается на логопеда, который, совмест­но с учителем-дефектологом (педагогом класса), определяет адекватные возможностям ребенка условия и форму обучения в рамках данного вида образовательного учреждения¹. Сфор-мированность образовательных навыков и умений и их соот­ветствие образовательной программе данного учреждения оце­нивается учителем-дефектологом соответствующего профиля. Социальная ситуация развития, среда, в которой находится ребенок вне образовательного учреждения, особенности соци­ального статуса семьи оцениваются социальным педагогом или социальным работником школы [94; 95; 96].

Все эти разнородные данные должны быть сведены в еди­ную картину, по которой будет составлен индивидуальный образовательный маршрут ребенка. Координирующим специ­алистом является психолог консилиума. Именно в этом со­стоит одна из его наиважнейших задач.

Следует перечислить задачи, которые выходят, на наш взгляд, за рамки компетенции ПМПк и должны решаться непосредственно педагогами с минимальным привлечением психолога (по крайней мере, на первом этапе их решения).

К таким задачам относятся:

• сиюминутные проблемы обучения (кратковременное ухудшение усвоения программы обучения: навыков письма, чтения, пове­дения), которые вызывают тревогу у педагога, но в связи со сво­ей незначительной продолжительностью не являются задачей работы консилиума в целом и психолога в частности;

¹ При наличии у ребенка особенностей слуха, зрения, опорно-двигательнО' го аппарата к специалистам, определяющим характер обучения ребенка, пр^я* соединяется специалист соответствующего профиля (медицинского: сурД°^лоГ> офтальмолог, ортопед; педагогического: сурдопедагог, тифлопедагог).

• кратковременные проблемы поведения, связанные в первую
очередь с сиюминутной ситуацией в семье, с начинающимся за­
болеванием ребенка (а не с постоянным его болезненным со­
стоянием или отклоняющимся психологическим статусом, кото­
рые, естественно, являются предметом углубленного исследо­
вания всеми специалистами);

* разработка программ, воспитательных мер в рамках учебно-вос-
•■ питательного процесса, рекомендуемых классному руководите­
лю, учителю-предметнику и другим участникам образователь­
ного процесса.

. В практике консилиумной деятельности психолога нам ча­сто приходится иметь дело с подобными запросами педагогов и администрации, касающихся, как правило, кратковремен­ных, сиюминутных проблем с достаточно ясными причинами. Психолог должен, не отказываясь в целом от того, чтобы про­комментировать психологическую составляющую этих задач, довести до сведения педагогического состава и администрации свою позицию в этом отношении.

Деятельность психолога в рамках консилиума состоит из ряда этапов, закономерно вытекающих один из другого. В ре­альной практике психолога, безусловно, возможны некоторые расхождения с приводимой стратегией работы, которые могут определяться региональными, этническими, социокультурны­ми особенностями семей и т.п.

Совершенно очевидно, что работа консилиума с ребенком может начаться либо по запросу родителей (лиц, их замеща­ющих), либо (с их согласия) по запросу учителя, администра­ции образовательного учреждения. Согласие родителей дол­жно быть документально зарегистрировано в Карте развития или в каком-либо другом документе, заводимом на ребенка в Данном учреждении [77; 96; 97; 101]. Письменное согласие Родителей или опекунов, ставшее уже стандартной процеду­рой в большинстве учреждений специального образования, позволяет предупредить ряд конфликтных ситуаций, связан­ных с экспертизой.

Если по конечным итогам работы с ребенком консилиум проводится в обязательном порядке, то результаты промежу­точного обследования требуют проведения консилиума в том ^случае, если отмечается явно недостаточная или отрицатель­ная динамика развития. Если на промежуточном этапе были Получены значительные изменения состояния (не только вслед­ствие деятельности психолога, но и других специалистов) либо

произошли какие-то незапланированные события, сами по себ резко изменившие как состояние, так и условия существова ния ребенка, обсуждение этой ситуации всеми специалиста ми на консилиуме также является необходимым. Таким об­разом, можно говорить о плановых и внеплановых консилиу­мах. Соответствующее разделение консилиумного процесса приводится и в Положении о консилиуме образовательного учреждения¹.

Можно сформулировать ряд задач, на которые ориентирова­на деятельность каждого из предлагаемых типов консилиумов.

Плановый консилиум решает следующие задачи:

1) определение путей психолого-медико-педагогического сопро­
вождения детей;

2) выработка согласованных решений по определению образова­
тельного коррекционно-развивающего маршрута и дополнитель­
ных программ развивающей или коррекционной работы;

3) динамическая оценка состояния ребенка и коррекция ранее на­
меченной программы;

4) решение вопроса об изменении образовательного маршрута,
развивающей и коррекционной работы по завершении обуче­
ния (окончании учебного года).

Как правило, периодичность плановых консилиумов состав­ляет один раз в полгода.

Внеплановые консилиумы собираются по запросам спе­циалистов (педагога класса, психолога или одного из работа­ющих с ребенком специалистов). Как уже указывалось, пово­дом для внепланового консилиума является отрицательная динамика обучения или развития ребенка, негативные осо­бенности поведения и т.п.

Задачами внепланового консилиума являются:

1) решение вопроса о принятии каких-либо необходимых экстрен­
ных мер по выявившимся обстоятельствам (в том числе, каким
специалистом должен быть проконсультирован ребенок в пер­
вую очередь);

2) изменение направления ранее проводимой коррекционно-раз-
вивающей работы в изменившейся ситуации или в случае ее не­
эффективности;

¹ Впервые такое определение типов консилиума было приведено в проекте организации системы психолого-медико-педагогической помощи в 1999 году [97].

3) решение вопроса об изменении образовательного маршрута либо в рамках деятельности данного образовательного учреж­дения, либо в подборе иного типа учебного заведения (повтор­ное прохождение психолого-медико-педагогической комиссии).

Решение задач динамической оценки состояния ребенка в рамках работы консилиума является завершающей стадией третьего этапа его деятельности. В дальнейшем работа с ре­бенком либо в целом завершается (в ситуации итогового кон­силиума и выведения ребенка на иную программу обучения), либо продолжается (например, в условиях перехода ребенка в следующий класс) с повторением второго и третьего этапов, в ситуации, когда ребенок по-прежнему нуждается в допол­нительной внеучебной специализированной помощи. Если ре­бенок (группа детей) не выходит за пределы типологического норматива данного образовательного учреждения (удовлет­воряет его социально-психологическому нормативу), то оцен­ка динамики освоения программного материала (эффектив­ности воспитательных воздействий и мероприятий и т.п.) проводится педагогическим составом, классным руководите­лем на педагогических советах, то есть в рамках обычного образовательного процесса. Консилиумная деятельность в такой ситуации выражается лишь в мониторинговом компо­ненте сопровождения (в реальных условиях — в плановом наблюдении за ребенком со стороны психолога школы). По­стоянная деятельность консилиума по отношению к каждо­му ребенку, детальное обсуждение всех детей вне зависимо­сти от динамики их обучения и развития избыточны.

При запросе со стороны педагогов, родителей или воспита­телей ГПД сведений о продолжительной болезни, «отбросив­шей» ребенка назад в программе обучения, о каких-либо кри­тических обстоятельствах консилиумная деятельность может стать средством анализа и помощи ребенку.

Важным аспектом деятельности школьного психолого-ме-Дико-педагогического консилиума является форма взаимодей­ствия специалистов.

Можно вслед за О.Е. Грибовой [30; 118] выделить харак­тер и различия формы деятельности специалистов школьно­го консилиума и деятельности специалистов в составе психо-лого-медико-педагогической комиссии.

Поскольку в задачи консилиума прежде всего входит раз-Работка индивидуальной программы комплексного сопровож-

дения ребенка, то форма организации процедуры обследова ния может быть только индивидуальной для каждого специ­алиста с последующим коллегиальным обсуждением получен­ных данных, выработкой соответствующего решения и комп­лексных рекомендаций. Такая форма работы полностью совпадает с индивидуально-коллегиальной формой проведе­ния ПМПК (см. главу 2 данного раздела).

Точно так же и формулировка коллегиального заключе­ния базируется на подробных углубленных заключениях каж­дого из специалистов и согласованных рекомендациях всех с каждым. Эти условия предъявляют и определенные требова­ния к составу консилиума. Если в регулярно действующей комиссии состав заранее определен и утвержден соответству­ющим приказом по учреждению, то в консилиум включают­ся все те специалисты, которые работают с данным ребенком (что также должно утверждаться соответствующим докумен­том). Таким образом, состав консилиума образовательного уч­реждения может различаться в зависимости от обсуждаемых проблем: одни специалисты (например, психолог или врач) работают постоянно, другие (педагог класса, учитель-логопед, воспитатель ГПД и др.) меняются. Это также накладывает определенные условия на их совместную деятельность и вза­имодействие.

Как отмечает А.Я. Юдилевич [118], в современной коман­дной работе специалистов ПМПК реализуются два основных принципа — мультидисциплинарный и междисциплинарный. В полной степени оба принципа могут быть применены и к деятельности школьного консилиума.

Смысл мулыпидисциплинарного принципа заключается в реализации комплексного подхода к оценке развития ребен­ка, что предусматривает необходимость равноправного уче­та данных и мнений всех специалистов консилиума (от вра­чей до социальных работников и воспитателей ГПД).

Междисциплинарный принцип деятельности специалистов при оценке психического развития ребенка предусматривает необходимость выработки (согласования) коллегиальных под­ходов при такой оценке и изменения (в некоторых случаях серьезной коррекции) мнения каждого из специалистов в за­висимости от мнения других членов ПМПК. Это, в свою оче­редь, требует соответствующих технологий проведения кол­легиального обсуждения, то есть технологий междисципли­нарного взаимодействия. Основная нагрузка в этой ситуации

ложится на ведущего заседание консилиума специалиста. Важной задачей ведущего становится контроль за последова­тельностью обсуждения ребенка отдельными специалистами, согласование позиций специалистов и т.п. Подобные техно­логии взаимодействия специалистов при коллегиальном об­суждении еще не получили достаточного освещения в лите­ратуре.

Из вышесказанного следует, что учет обоих принципов командной работы специалистов на первый план выдвигает не столько задачи образования (хотя последние и воплоща­ются в конкретных рекомендациях по изменению образова­тельного маршрута или особенностях индивидуального сопро­вождения ребенка в образовательном пространстве), сколько задачи специализированной коррекционно-развивающей по­мощи ребенку, комплексного психотерапевтически ориенти­рованного сопровождения его семьи. Все это «...в значитель­ной мере снижает возможность возникновения диагностичес­ких ошибок и способствует выработке наиболее продуктивных подходов в решении судьбы маленького человека, соблюде­нии его прав» [118, 34].

Этапы работы консилиума

Характер запросов и жалоб родителей или специалис­тов, контактирующих с ребенком, достаточно детально про­анализирован в ряде пособий [94; 96; 98; 113], поэтому мы не считаем необходимым здесь на этом останавливаться. Желательно, чтобы описание проблем или жалоб происхо­дило заранее, например, при записи ребенка на консульта­цию. Это можно рассматривать как предварительный этап сопровождения ребенка (еж. раздел IV). В настоящее время Разработан ряд документов, карт развития и т.п., в кото­рых достаточно подробно и развернуто представлены те не­обходимые сведения о ребенке и его семье, с которыми дол­жен ознакомиться специалист, проводящий обследование первым.

Первичное обследование ребенка разными специалистами '^в том числе и психологом) является первым этапом сопро­вождения.

Важной проблемой является определение последователь­ности обследования ребенка различными специалистами. Кто

из них должен проводить первичный прием? До сих пор _Эт вопрос не имеет однозначного решения. Несомненно, мц_ог зависит от состава специалистов консилиума или образова тельного центра, куда был направлен ребенок. Следует отме тить, что существует два наиболее эффективных варианта решения этой проблемы. В том случае, когда в учреждении имеется психолог с большим опытом практической работы целесообразно, чтобы первичный прием проводил он. Когда же в силу тех или иных причин психолог не обладает необхо­димым опытом работы, первичный прием имеет смысл про­водить любому другому специалисту, в первую очередь лого­педу или врачу.

Если первичный прием проводит психолог, в своих рекомен­дациях он не только может, но и должен в каждом конкретном случае определить необходимость участия в обследовании дру­гих специалистов, а в некоторых случаях и определить после­довательность проведения обследований (консультаций) специ­алистами разного профиля. Несомненно, огромную роль в тако­го рода координационной работе играет опыт психолога. Психолог, осуществляющий первичное консультирование ре­бенка, собирает анамнестические сведения о нем и его семье (психологический анамнез). Другие специалисты дополняют и уточняют полученные анамнестические данные [40; 61; 67 и др.].

Разумеется, психологический анамнез нисколько не осво­бождает от необходимости сбора классических сведений о за­болеваниях ребенка, проводимого врачом (медицинская часть анамнеза). Однако психологический анамнез своеобразен, ва­жен для построения общей гипотезы обследования и для по­становки психологического диагноза. По результатам прове­дения углубленного обследования психолог составляет раз­вернутое заключение.

Первый этап заканчивается составлением индивидуальных заключений всеми специалистами консилиума.

В соответствии с принципом индивидуально-коллегиального обследования после проведения обследований специалисты проводят коллегиальное обсуждение полученных результатов. Это обсуждение можно рассматривать в качестве второго этапа консилиумной деятельности. Коллегиальное обсужде­ние результатов обследования позволяет выработать единое представление о характере и особенностях развития ребенка, определить общий прогноз его дальнейшего развития и коМ-

_лекс необходимых развивающе-коррекционных мероприя­тий-

Завершающей частью второго этапа работы психолога в

памках консилиума является участие в выработке решения ₀ определению образовательного маршрута в соответствии _с особенностями и возможностями ребенка, а также опреде­ление необходимых психологических коррекционных и раз­вивающих программ. Здесь же обсуждается координация и согласованность последующего взаимодействия специалис­тов друг с другом. При необходимости определяется после­довательность включения различных специалистов в работу

с ребенком.

Основным принципом деятельности команды специалис­тов на этом этапе является принцип мулътидисциплинарнос-ти, выдвинутый в 1968 году ведущими отечественными пси­хологами А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, А.А. Смирновым.

Характерной особенностью деятельности психолога в со­временных условиях является то, что его работа не может протекать изолированно от работы других специалистов (и не только педагога). Сейчас в большинстве образовательных уч­реждений (а в системе специального образования — в обяза­тельном порядке) появляются такие специалисты, как лого­пед, социальный педагог, специалисты медицинского профи­ля (невролог, психиатр, педиатр), специалисты по охране здоровья. Пока еще их работа, как правило, недостаточно согласованна, каждый из них в первую очередь заботится о максимально полном выполнении своего объема работ, за­частую вне зависимости от того, что делают остальные. Эф­фективна ли такая помощь? Как должна быть организована совместная работа и ее эффективное распределение? Меж­дисциплинарный подход [118] позволяет решить эти про­блемы.

Задача психолога — объединить свои усилия с усилиями логопеда, учителя-дефектолога, врача, организовать единую слаженную команду — требует от него особых психотера­певтических навыков, умения создать психотерапевтичес­кую атмосферу в деятельности консилиума. Эта сторона де­ятельности психолога в междисциплинарной команде еще недостаточно разработана и требует дополнительных иссле­дований.

Часто встает вопрос о том, необходимо ли присутствие Ребенка или его родителей (лиц, их заменяющих) на таком

обсуждении. Наш опыт показывает, что, если коллегия ное обсуждение ребенка проходит непосредственно после следования всеми специалистами (в течение 3-5 дней пос последнего обследования, а то и непосредственно после закл ⁶ чительного обследования каким-либо специалистом), лучц не приглашать родителей на обсуждение, а предоставить и результаты в виде понятного для них заключения и разъяс нить на консультации все интересующие или непонятные им моменты. Как правило, эта консультация проводится либо самим руководителем консилиума, либо психологом. При этом следует помнить, что каждый специалист обязан про-консультиррвать родителей по результатам своего обследо­вания и дать собственные ясные и понятные рекомендации по развитию, воспитанию ребенка. Точно так же, с нашей точки зрения, каждый специалист обязан в доступной фор­ме предоставить родителям информацию о прогнозе даль­нейшего развития ребенка, предполагаемой динамике его состояния. Тем более родителям должна быть предоставле­на информация (естественно, в щадящем режиме) о небла­гоприятности того или иного прогноза, возможном ухуд­шении состояния, динамики развития в целом. Нарушение этого принципа, сокрытие неприятной информации или ис­кажение ее в угоду превратно понимаемого щадящего от­ношения к родителям и ребенку, на наш взгляд, является нарушением профессионального долга. Подобный факт дол­жен стать предметом обсуждения профессиональным сооб­ществом.

Если школьный консилиум не пришел к общему мне­нию о том, какая развивающая и коррекционная работа с ребенком необходима, случай оказался сложным и опыта специалистов недостаточно, ребенок может быть направ­лен на консультацию более высокого уровня: муниципаль­ную, районную или даже региональную. Точно так же не­обходимо поступать и в ситуации конфликтных отношений с родителями ребенка, непринятием родителями рекоменда­ций консилиума. Подразумевается, что в консультации бо­лее высокого уровня сосредоточены более опытные специа­листы, что позволяет им правильно оценить состояние ре­бенка. Да и авторитет такой организации может быть хорошим мотивирующим компонентом воздействия на ро­дителей.

рее полученные результаты в виде общего (коллегиально-) заключения консилиума в подобных случаях передают-_{я в} психолого-медико-педагогическую консультацию¹ и в _аЛьнейшем (после дополнительного обследования ребенка) возвращаются в данное образовательное учреждение с за­ключениями всех специалистов консультации и рекоменда­циями по организации развития, воспитания и обучения ре­бенка.

Следующим (третьим) этапом деятельности психолога

образования является реализация решений консилиума (му­ниципальной консультации) в плане развивающе-коррекци-онных мероприятий внешкольного компонента или включе­ния специальной психологической помощи непосредственно в процесс обучения ребенка.

Развивающе-коррекционная работа проходит в индиви­дуальном или групповом (подгрупповом) режиме. В соответ­ствии с особенностями развития ребенка и наличием соот­ветствующих специалистов в школе определяются направ­ленность, интенсивность и продолжительность циклов занятий. Наиболее важной задачей деятельности психолога на этом этапе является использование (а в некоторых случа­ях и разработка) индивидуально ориентированных программ специальной психологической помощи с учетом индивиду­ально-типологических особенностей ребенка или группы де­тей. С этим связана важная задача подбора детей для груп­повой работы. Кроме того, должна быть определена ориен­тировочная продолжительность отдельного занятия и цикла занятий в целом. Все эти показатели должны быть не толь­ко зафиксированы, но и обоснованы в программе коррек-

Ционной работы.

Завершением этого этапа работы психолога является ди­намическое обследование (оценка состояния ребенка после окончания цикла развивающе-коррекционной работы) или итоговое обследование. Как уже отмечалось в разделе III, по результатам каждого из обследований пишется заклю­чение.

¹ В данной ситуации следует говорить именно о консультации, а не комис-^сии, поскольку ребенок уже находится на обучении в соответствующем кор-Рекционном учреждении после прохождения ПМПК (комиссии), и мы можем говорить только о консультирующем, сугубо рекомендательном процессе. Ес­тественно, если речь не идет о диагностической ошибке и необходимости по­зорного прохождения ПМПК (в комиссионном режиме).

ГЛАВА 2. Организация и содержание деятельности психолога на психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК)

2.1. Специфика деятельности психолога в составе ПМПК

Деятельность ПМПК особенно важна и сложна при комп­лектации начального звена коррекционных школ различного вида. Именно здесь в наибольшей степени задействован психо­лог. В настоящее время только начинает развиваться служба практической психологии в дошкольных образовательных уч­реждениях. Соответственно, и требования к деятельности пси­холога в составе ПМПК, комплектующего дошкольные обра­зовательные учреждения компенсирующего и комбинирующе­го видов, пока еще только разрабатываются. В данной главе мы рассмотрим деятельность психолога в составе комиссии, ориентированной на работу с детьми младшего школьного воз­раста. Хотя в целом описанное ниже адекватно и для работы психолога в составе ПМПК с детьми дошкольного возраста.

Очевидно, что имеется определенное своеобразие в деятель­ности ПМПК разного уровня. Муниципальные, областные, региональные ПМПК несколько отличаются по своим целям и задачам. Но в целом в характере деятельности как психо­лога в составе ПМПК, так и всей ПМПК, других ее специали­стов можно выявить общие составляющие, единые цели, за­дачи и технологии работы.

В качестве члена ПМПК психолог должен не только про­вести углубленное психологическое обследование ребенка и дать вероятностный прогноз его развития в рамках системы специального обучения, но также указать последовательность и направленность психологической коррекционной работы, необходимость консультации других специалистов (логопе­да, дефектолога и т.п.). Другой важной задачей психолога ПМПК является участие в коллегиальном обсуждении и вы­работке решения по организации системы специального обу­чения ребенка.

Основной задачей углубленного обследования является постановка психологического диагноза в соответствии с при­нятой на комиссии типологией и принятие решения о том, насколько данное коррекционное учреждение соответствует возможностям и особенностям ребенка.

В качестве примера можно привести случай из реальной практики работы ПМПК.

Для принятия решения об обучении во 2-м классе коррекционной школы VII вида на ПМПК был приведен Саша Л. (10 лет 3 месяца), до этого обучавшийся в домашних условиях. По данным педагоги­ческого тестирования ребенок не полностью владел программным материалом 1 -го класса (программа 1 -4). Психологический диаг­ноз этого ребенка представлял вариант нормативного развития, отягощенного общим снижением темпа деятельности. Нарушений речи не наблюдалось. Неврологический статус был определен как невыраженные признаки резидуально-органических повреждений ЦНС, что в наше время можно рассматривать почти как неврологи­ческую норму.

Совершенно очевидно, что обучение такого ребенка по программе и методами специального образования в течение 3-4 лет во фрон­тальном режиме совершенно необоснованно, поскольку в индиви­дуальном режиме он может овладеть общеобразовательным про­граммным материалом начальной школы существенно быстрее. Такой вывод делается на основании выявленных особенностей раз­вития ребенка. В связи с этим комиссией не было рекомендовано обучение по программе школы VII вида, а предложено рассмотреть возможность обучения по индивидуальной программе массовой общеобразовательной школы.

Можно привести еще один пример.

В возрасте 9 лет на ПМПК был приведен Боря Б., который на протя­жении двух лет пребывания в 1-м классе массовой школы (програм­ма 1-4) не смог овладеть программным материалом. В педагоги­ческой характеристике из школы, в которой обучается ребенок, присутствовали жалобы не только на трудности овладения про­граммным материалом, но и на трудности поведения, отсутствие какой-либо заинтересованности в учении (учебной мотивации) и т.п. По результатам психологического обследования был поставлен диагноз: «тотальное недоразвитие психических функций простого уравновешенного типа с грубой эмоциональной незрелостью и на­рушениями нейродинамических характеристик деятельности по типу колебаний работоспособности и темпа деятельности». Лого­педический диагноз: «ОНР третьего уровня, нарушения чтения и письма у ребенка с первичными интеллектуальными нарушения­ми». Диагноз невролога: «невыраженные признаки резидуально-органического повреждения ЦНС». Поликлиническим психиатром был поставлен диагноз: «выраженная задержка психического раз­вития». Педагогическая оценка: «фрагментарные, не систематизи-

рованные знания программного материала 1-го класса общеоб­разовательной школы у ребенка с низкой обучаемостью и трудно­стями переноса навыков на аналогичный материал».

После коллегиального обсуждения на комиссии было принято ре­шение о дополнительном психиатрическом обследовании и, в даль­нейшем, направлении ребенка во 2-й класс школы VIII вида, по­скольку за исключением психиатра все специалисты комиссии со­чли возможности ребенка неадекватными и недостаточными для обучения в школе VII вида.

В большинстве случаев работы ПМПК подобные серьезные задачи и ответственные решения требуют индивидуального психологического обследования (впрочем, как и обследова­ний других специалистов). В целом, в соответствии с общими задачами ПМПК [78], функция психолога в качестве его чле­на коротко может быть обозначена как решение вопроса об адекватности школы (дошкольного образовательного учреж­дения) данного вида возможностям и психологическим осо­бенностям ребенка. То есть основной смысл деятельности пси­холога ПМПК заключается в понимании того, насколько дан­ная программа, особенности образовательного процесса данного вида обучения (методология, темпы, методы и сред­ства обучения, включая и дидактическое наполнение коррек-ционно-развивающей среды) соответствуют и адекватны воз­можностям и специфике развития ребенка.

Все большее значение при такой индивидуализации начи­нает приобретать психологический диагноз и дифференциа­ция особенностей состояния и развития детей от близких и сходных по феноменологическим проявлениям других типов отклоняющегося развития [110].

Помимо этого, в соответствии с представлениями о прогно­зе дальнейшего развития, психологом может быть рекомен­дована как длительность, так и форма (индивидуальная, фрон­тальная с дополнительными индивидуальными занятиями и т.п.) обучения ребенка в школе. Совершенно очевидно, что свое мнение о необходимости для ребенка того или иного вида коррекционного учреждения, длительности пребывания ре­бенка в нем имеют полное право выражать и другие члены комиссии. Конкретизация направления, видов, формы и дли­тельности коррекционной работы — задача уже психолого-медико-педагогического консилиума того образовательного учреждения, где будет находиться ребенок.

Достаточно часто в практике деятельности ПМПК встреча-тся случаи, когда ребенок направляется в коррекционное _чРеждение на так называемый диагностический срок, что также определяется решением ПМПК. В случае положитель­ной динамики развития и овладения программным материа­лом ребенок продолжает обучение в данной школе, в против­ном случае он вновь направляется на ПМПК для принятия решения об адекватном для него образовательном маршруте. В обоих случаях на комиссию должны быть в обязательном порядке представлены заключения каждого специалиста, ра­ботающего с ребенком (педагогов, логопеда, дефектолога, пси­холога и врача).

Подобные условия, безусловно, должны оговариваться в договоре, который на время нахождения ребенка в коррекци-онном учреждении (например, в школе VII вида) заключает­ся с родителями [78]. Точно так же все условия организации обучения и развития ребенка в рамках специального (кор­рекционного) учреждения (ДОУ или школы) должны быть тщательнейшим образом прописаны в уставе учреждения. Это позволяет избежать многих недоразумений и даже судебных преследований со стороны родителей в случае их несогласия, отвержения решений, принимаемых администрацией учреж­дения, его консилиумом.

Следует отметить, что комплектация коррекционного уч­реждения осуществляется в основном в соответствующем ДОУ и начальной школе. Однако академически неуспешные по различным причинам дети могут попасть на психолого-ме-дико-педагогическую комиссию и после 5-го класса, то есть

в среднем звене.

Такие проблемы могут встречаться и у условно нормативных Детей, которые часто и подолгу по разным причинам не посеща­ли школу. В качестве причин непосещения наиболее часто мо-^гУт выступать как социальные условия развития, так и пропус­ки по болезни (вследствие соматической ослабленности или хро­нического заболевания). В реальной жизни дети последней Категории часто направляются в коррекционную

⇐ Предыдущая567891011121314Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: