Наблюдение как основной вид фронтального обследования

Организация наблюдения

Практика деятельности сотрудников специального образо­вания показала, что наиболее адекватным задачам группово­го обследования в данной ситуации является метод струк­турированного наблюдения. Именно он позволяет психологу увидеть выделяющихся, в том числе и по отдельным показа­телям, детей, сформулировать диагностическую гипотезу для последующей углубленной оценки особенностей их развития [40; 48; 61; 98; 129]. В дальнейшем лишь такая углубленная оценка как второй этап (уровень) оценки состояния ребенка может позволить сформулировать направление, форму и со­держание дополнительной индивидуально-ориентированной специализированной помощи ребенку.

В классификации диагностических методов наблюдение относят к малоструктурированным приемам диагностики. Существует и классификация самого метода наблюдения: на­блюдение может быть срезовым или лонгитюдным (в зависи­мости от длительности и задач исследователей); включенным или пассивным (в зависимости от степени вовлечения психо­лога в наблюдаемую ситуацию). Наблюдение может быть вы­борочным, когда акцент в наблюдении делается на какую-либо одну сторону поведения или характеристику развития, или сплошным, когда одновременно оцениваются различные особенности ребенка, то есть фиксируется поведение ребенка во всех его проявлениях, и т.п.

Диагностическое структурированное наблюдение можно осуществлять в различных учебных и внеучебных ситуаци­ях: во время урока или во время перемены; в различное вре­мя дня — на первых уроках или на протяжении последних уроков; на занятиях основного цикла; на уроках физкульту­ры или труда и т.п.

Необходимо определить те параметры, которые должны обращать на себя особое внимание в процессе наблюдения. К таким параметрам можно отнести следующие:

• операциональные характеристики деятельности (темп деятельно­
сти, работоспособность, характеристика параметров внимания);

• характер поведения ребенка, его целенаправленность (регуля-
торную зрелость);

• моторную гармоничность, ловкость ребенка (включая оценку ла­
теральных моторных и сенсорных предпочтений ребенка);

• особенности речевого развития;

• аффективные и эмоциональные особенности ребенка;

• специфику взаимодействия ребенка с детьми и взрослыми (ком­
муникативный аспект).

Прежде чем говорить о каждом из этих параметров, от­ражающих особенности детей, необходимо проанализиро­вать общую технологию наблюдения и условия его прове­дения.

В первую очередь к таким условиям необходимо отнести обязательную договоренность с педагогом или воспитателем о времени и целях посещения психологом класса или груп­пы детей. Педагог должен хорошо себе представлять, что психолог придет не с целью проверки знаний детей или про­верки его (педагога) готовности к занятию, а совершенно по 56

угому поводу. Это требует от специалиста этапа предвари-льной работы с педагогом, в процессе которой необходимо бъяснить задачи наблюдения — «просто понаблюдать, как _еду_Т себя дети, а не как вы научили их вести себя, посмот-_оеть за их реакциями, за скоростью их утомления» и т.п. Удобнее всего это сделать на одном из очередных консилиу­мов или в более неформальной обстановке, однако имеет смысл рассказать о своих посещениях уроков или занятий и на педсовете. Следует отметить, что администрация учреж­дения должна быть в курсе такого вида деятельности психо­лога. При этом педагогу не следует предупреждать детей о целях визита.

Следующим условием проведения подобного наблюдения является «незаметность» психолога. Для достижения этой цели лучше всего заранее выбрать правильную позицию для наблюдения — сесть на одной из задних парт и не прояв­лять живого и эмоционального интереса к тому, что проис­ходит в классе, то есть не «включаться» в ход урока. Макси­мум того, что можно себе позволить, — это доброжелатель­ная улыбка детям. В случае, если дети незнакомы психологу, лучше всего заранее подойти в класс на перемене и немного пообщаться с ребятами. Таким образом, снимается эффект «чужого человека» и интереса к нему. Это достаточно важ­но, так как в противном случае поведение детей может быть неестественным, они могут принять специалиста за прове­ряющего, что, безусловно, скажется на их поведении и ре­акциях, по крайней мере во время первого посещения клас­са. Дети достаточно быстро привыкают к тому, что на уро­ках иногда присутствует психолог, и просто перестают замечать его присутствие.

Еще одним условием осуществления такого наблюдения являются листы-схемы и листы для фиксации результатов наблюдения.

Лист-схему необходимо подготовить заранее. Для этого необходимо знать, сколько в классе рядов парт, сколько парт в каждом ряду, а также одиночные это парты или на двоих. Если все дети имеют свое постоянное место, можно заранее «подписать» парты, а затем их пронумеровать, как это пока­зано на рис. 1.

 

29 X

 

 

СТОЛ УЧИТЕЛЯ

 

 

Рис. 1. Бланк регистрации размещения детей в классе. X — место, где может находиться психолог.

Таким образом, каждое место в классе получает свой номер | или свою букву, что облегчит фиксацию тех особенностей, кото-рые психолог сумеет заметить, пусть даже боковым зрением.

Еще одним условием скринингового наблюдения можно считать его многоразовость. Хотя и однократное наблюдение за небольшим количеством детей может быть вполне инфор­мативным, для задач выделения тех или иных особенностей детей, приводящих к проблемам обучения и/или поведения, однократного наблюдения будет явно недостаточно. В зону наблюдения в таком случае могут не попасть дети, которых просто физически нет в классе.

Очень важно, чтобы наблюдение происходило в различ­ных учебных и жизненных ситуациях. Можно перечислить эти ситуации:

• начало учебного дня: 1 -й, 2-й уроки (при этом важно, чтобы пси­холог мог присутствовать на уроках, реализующих разные учеб­ные задачи и требующих от ребенка включения различных ви­дов активности);

	10 X

, начало учебного дня: контрольная или самостоятельная работа на 1-м, 2-м уроках;

, конец учебного дня: 4-й, 5-й уроки;

, конец учебного дня: контрольная или самостоятельная работа на 4-м, 5-м уроках;

, дополнительное и/или коррекционное занятие (с другими спе­циалистами коррекционного плана);

. урок в начале недели (четверти);

. урок в конце недели (четверти);

. урок физкультуры, урок труда (в обоих случаях информация, полу­чаемая в ходе наблюдения за детьми на этих уроках, крайне важна);

. репетиция какого-либо действия;

* сам праздник или какое-либо выступление;

• свободное поведение детей на перемене;
; • дети в столовой;

I • дети во время прогулки.

Этот список, безусловно, можно дополнять или сужать в зависимости от цели наблюдения.

Следует отметить, что педагог часто и сам может стать та­ким же наблюдателем. Опытный, внимательный учитель дос­таточно быстро сам может выделить детей, которые, с его точ­ки зрения, будут испытывать затруднения. Но у учителя со­вершенно иная задача, чисто педагогическая. Он может понять, каким детям будет трудно в будущем, но не его задача опреде­лить, из-за чего тому или иному ребенку будет трудно (так, например, ребенок быстро истощаем или недостаточно зрел в регуляторно-мотивационном плане — для учителя и тот и дру­гой ребенок просто перестают работать на уроке).

Учитель может помочь психологу в выделении детей груп­пы риска по-другому, в частности заполнив анкету или оп­росник оценки поведения детей. При этом следует четко по­нимать, что выявление причин и механизмов, выделяемых в процессе наблюдения проблем или особенностей развития ребенка, — это уже задача не скринингового, а углубленного психологического обследования.

Наблюдаемые параметры и результаты, наблюдения

Первичные результаты наблюдения удобно регистрировать ^в табличном варианте (табл. 1). Для этого при наличии про­блем в той или иной выделяемой сфере в соответствующей ^гРафе ставится крестик или галочка. Следует иметь в виду,

что при значительной выраженности особенностей (проблем) в какой-либо сфере таких «отметок» может быть несколько В дальнейшем, если в задачу наблюдения входит уточнение или качественная специфика наблюдаемых проблем, удобнее использовать дополнительные бланки.

 

Табл. 1.Общая	схема параметров, выделяемых при наблюдении
		Наличие особенностей в сфере
Порядковый номер	Фамилия, имя ребенка	№ парты	Операциональные характери­стики деятельности	Целенаправленность деятель­ности (регуляторная зрелость)	Двигательное развитие	Речевое развитие	Аффективно-эмоциональная сфера	Коммуникативные особенности

Операциональные характеристики деятельности и их влияние на поведение ребенка в целом

Эти параметры очень тесно связаны, с одной стороны, с об­щим уровнем психической активности ребенка, а с другой — являются характеристиками динамическими, то есть изме­няющимися в процессе самой деятельности. К операциональ­ным характеристикам деятельности в первую очередь отно­сятся работоспособность и темп деятельности.

1. Работоспособность

Работоспособность является базовой характеристикой, в зна­чительной степени определяющей возможность адаптации ре­бенка к условиям регулярного обучения.

Как отмечено в «Кратком психологическом словаре»

л, 1985) ее можно рассматривать как «...потенциальную возможность индивида выполнять целесообразную деятельность на заданном уровне эффективности в течение определенного времени».

Работоспособность, безусловно, зависит как от внешних

условий деятельности, так и от психофизиологических осо­бенностей — ресурсных возможностей ребенка. В процессе деятельности происходит изменение работоспособности, ее снижение. Для однотипной или продолжительной деятельно­сти можно выделить определенные периоды: период враба-тывания в тот или иной вид деятельности (различный по сво­ей длительности у разных категорий детей), период оптималь­ной работоспособности, утомление. Последнее может быть некомпенсируемым (в этом случае никакие мотивационные, игровые и прочие факторы не в состоянии вернуть работоспо­собность к более высокому уровню) или компенсируемым. Также можно говорить и о пресыщении как об одной из ха­рактеристик работоспособности. Пресыщение может не быть непосредственно связано с утомлением, в особенности неком­пенсируемым, оно скорее характеризует мотивационный ас­пект работоспособности. В этом случае можно говорить, что ребенку просто надоела та или иная деятельность. Он ею пре­сытился. Внешнее или внутреннее изменение мотивации чаще всего помогает справиться с пресыщением и повысить рабо­тоспособность. Однако пресыщение может наблюдаться и в сочетании с утомлением.

Утомление может оцениваться не только по результатив­ности деятельности, что будет отчетливо проявляться в тет­радях в изменении почерка, нарастании количества ошибок, пропусков фрагментов заданий или заданий целиком, недо­писках и т.п., но и по внешним признакам. К последним следует отнести двигательный дискомфорт, проявляющийся в суетливости, частых изменениях позы, посадки, подгиба­нии под себя ног, опоры на парту руками, всем телом, подпор головы руками, появление зевоты, частых и глубоких вздо­хов. Ребенок может начать тереть глаза и т.п. Безусловно, Утомление будет сказываться и на характеристиках вни­мания, в частности сужении объема внимания, длитель­ности его сосредоточения на задании, повышение отвле-каемости на внешние раздражители (снижение помехоус­тойчивости).

К другим психологическим проявлениям утомления можно отнести появление стереотипных двигательных реакций: же-вание ручки, накручивание волос на палец, грызение пальцев или ногтей, потирание, комканье краев одежды и т.п., а так­же и появление истинных аутостимуляционных движений, таких, как раскачивания, ритмическое похлопывание ногой, пальцами по парте.

Подобного рода психологические проявления утомления да­леко не всегда являются показателями высокой тревожности и склонности к интропунитивным личностным реакциям, но мо­гут свидетельствовать и о дисгармоничном варианте психичес­кого развития. Достаточно часто подобные стереотипные дви­гательные реакции (в соответствии с теорией аффективной ба­зовой регуляции О.С. Никольской) есть просто способ тонизации психической деятельности при утомлении. В случае когда мы имеем дело с истинно дисгармоническим вариантом развития, ребенок ведет себя подобным образом не столько в ситуации утомления при длительной нагрузке, сколько в психотравмиру-ющих и эмоционально значимых для себя ситуациях. Важны­ми для выявления истинных аутостимулятивных движений являются временные и эмоциональные параметры.

Используя метод наблюдения, можно выделить такие па­раметры работоспособности, как:

• слишком быстрое некомпенсируемое утомление (выражению
сниженная работоспособность);

• относительно медленное, но стойкое, некомпенсируемое утом­
ление (сниженная работоспособность);

• быстрое, но компенсируемое утомление, связанное в первую
очередь не столько с утомлением от определенного вида дея­
тельности (например, письма), сколько с мотивационным фак­
тором;

• пресыщение деятельностью, связанное в первую очередь с мо-
тивационными механизмами деятельности.

Совершенно очевидно, что появление признаков утомле­ния и наступление самого утомления (то есть снижения рабо­тоспособности) сказывается не только на характере деятель­ности и параметрах внимания, но и на темпе деятельности. Само утомление у разных детей проявляется по-разному в различных ситуациях, примеры которых приведены в разде­ле, посвященном анализу наблюдения за темповыми харак­теристиками деятельности.

₂ Темп деятельности

Нормативным следует считать равномерный, устойчивый

деятельности, когда ребенок успевает сделать все, что

^Т панировал педагог. Наблюдая за поведением детей на уро-

³ в ДРУ^ГИХ условиях можно выделить несколько категорий
_тей по особенностям темпа их деятельности.

Одни достаточно быстро и активно начинают работать, од­нако по мере утомления или усложнения заданий темп их деятельности снижается (часто этому соответствует сниже­ние интереса к заданиям). Они перестают успевать отслежи­вать общее направление урока, что еще больше сказывается на потере интереса или появлении тревожности. («Я не пони­маю, о чем идет речь, что здесь происходит».) Ребенок начи­нает отвлекаться, вертеться и пытается подглядеть у соседа, что производит впечатление вовсе не проблем темпа, а труд­ностей сосредоточения внимания ребенка. Однако причины подобных феноменов иные: снижение темпа на фоне утомле­ния. Это чаще всего можно наблюдать либо у крайне истоща­емых детей — уже на первых уроках, либо у детей со сни­женной работоспособностью — в конце рабочего дня.

У других детей можно отметить не столько снижение тем­па деятельности, сколько его выраженную неравномерность. О них педагоги говорят, что они «работают от батарейки» (включил — выключил). При этом если внимательно проана­лизировать характер предлагаемых заданий в процессе са­мого урока, можно выделить определенный тип заданий, ко­торый вызывает резкое замедление деятельности или, наобо­рот, ее ускорение. Существенно реже колебания темпа деятельности не находятся в какой-либо зависимости от типа предлагаемых заданий, хотя бы потому, что задания подают­ся ребенку так, чтобы вызвать у него различную мотивацию: кто быстрее, кто правильнее, на отметку и т.п. Чаще всего такой характер колебаний темпа деятельности наблюдается у мальчиков с проблемами речевого развития (парциальная не-сформированность вербально-логического компонента деятель­ности)¹. При этом задания так называемого невербального ха-

Ьледует напомнить, что в данном случае мы говорим о детях, особенности ко-

Рых выделяются даже на фоне их обучения в коррекционном учреждении. Есте-

енно, что если ребенок уже обучается в школе V вида, то он имеет выраженную

РЦиальную несформированность вербально-логического типа (тяжелое нарушение

Р=чи). Но даже среди детей этой категории может оказаться ребенок с «выделяющи-

1ся» особенностями, нуждающийся в дополнительной помощи специалистов.

 

 

рактера (в частности на уроках математики — решение прц. меров, а не задач) выполняются ребенком в адекватном тем. пе, а необходимость анализа вербального материала (в дац_ ном случае условий задач) резко снижает темп деятельности. Понятно, что такой ребенок будет выглядеть «черепашкой» на уроках русского языка.

Третьим вариантом являются не столько проблемы темпа хотя внешне они выглядят именно темповыми трудностями, сколько проблемы вхождения, «включения» ребенка в рабо­ту. Такие дети очень медленно «раскачиваются» (то есть про­являют выраженные признаки инертности психической дея­тельности) в начале урока: они могут подолгу собираться, медленно и как бы неохотно начинать работать, но, постепен­но включившись в задание или в определенный вид деятель­ности, начинают работать в адекватном темпе и, в частности, даже могут догнать одноклассников в выполнении плана уро­ка. Но при необходимости смены типа деятельности такой ребенок будет иметь те же проблемы темпа при включении в новый вид деятельности.

Еще одним вариантом проблем, связанных с темпом дея­тельности, является просто выраженно замедленный темп деятельности ребенка во всех видах его деятельности. Такой ребенок не только недостаточно быстро работает на уроке, но и медленно пишет, медленно достает учебники и перево­рачивает страницы. Этот присущий ребенку темп деятель­ности будет проявляться во всем, даже в речи и еде. В дан­ном случае это особенно осложняет жизнь ребенка, показы­вает несоответствие его возможностей (в данном случае темпа) требованиям, предъявляемым даже программой коррекци-онного типа.

Также можно говорить и о ситуативно обусловленном за­медлении темпа деятельности в экстремальных, в том числе психотравмирующих и экспертных ситуациях. Подобное за­медление темпа вплоть до полной невозможности работать может наблюдаться во время контрольных и самостоятельных работ, при ответах у доски в различных условиях. Наиболее типичная ситуация: тревожный ребенок и директивный педа-' гог, тревожный ребенок и дефицит времени. Однако возмож­ны и другие ситуации: неприятие педагогом ребенка, его (пе­дагога) уверенность в некомпетентности ребенка. У такого ре­бенка при анализе его текущих тетрадей мы можем не обнаружить «темповых» проблем, но достаточно открыть тет-

для контрольных работ, как такого типа проблемы тем-

Р^а _тановятся очевидными. Ребенок как бы застревает на на-

^па _ныХ заданиях, даже не успев приступить к следующим. В

случае, если наблюдается психологическая «блокировка»

деленного _типа заданий (например, решения математи-

ских задач), ребенок «зависнет» именно на этом задании,

отя предыдущие он может выполнить в адекватном темпе.

Ситуативным можно назвать снижение темпа соматически ослабленного или заболевающего ребенка. В этом случае мы обнаружим проблемы темпа, но в ситуации наблюдения в следующий раз такой ребенок не должен будет выделяться по этим характеристикам среди одноклассников.

Таким образом, анализируя наблюдение за темпом деятель­ности, можно выделить следующие его параметры:

• резкое снижение темпа, обусловленное утомлением (физическим
или психическим);

• неравномерность или колебания темпа деятельности;

• низкий индивидуальный темп деятельности, проявляющийся во
всех сферах психической деятельности (как правило, связанный с
общим невысоким уровнем психической активности, психическо­
го тонуса);

• ситуативное, психологически обусловленное снижение темпа
деятельности, вплоть до полной остановки;

• ситуативное, соматически обусловленное снижение темпа дея­
тельности.

Совершенно очевидно, что темп деятельности нормативно снижается на фоне утомления после ответственных и трудных заданий (самостоятельные или контрольные работы), а также часто связан с такими особенностями современных детей, как метеочувствительность, соматическая ослабленность, а часто и недостаточное или нерациональное питание. Все это в пол­ной степени характерно для детей, обучающихся в коррекци-онной школе или классе.

Наблюдая за поведением ребенка на уроке и вне его (на прогулке, в столовой), можно заметить диаметрально проти­воположные характеристики (как темпа, так и работоспособ­ности), а именно: ребенок, который сник уже к середине уро­ка, не успевая не только за общим темпом, но и даже за са­мим собой, на перемене вдруг превращается в «вечный Двигатель». Он носится, бегает и толкается, проявляя непо-Дозреваемую в нем активность, но если начать анализиро-

3 Семаго ₆₅

вать, то ее можно охарактеризовать следующим образом: ма­лопродуктивная и нецеленаправленная, то есть хаотическая Нам важно понимать, что это не проявление высокого уров­ня психической активности и не противоречит тому, что мы наблюдали только что в ситуации регулярного обучения. По сути дела, ребенок демонстрирует нам то же самое утомле­ние, что и раньше, но имеет в данной ситуации возможность двигательной разрядки.

Другой вариант противоречий между наблюдаемым поведе­нием ребенка на уроке и вне его — в свободной, неконтролиру­емой ситуации — будет полностью противоположным. Актив­ный, работающий в достаточном темпе на уроке ребенок мо­жет безучастно сидеть на перемене, не включаясь в общую суету. И это также не должно смущать психолога, поскольку оба приведенных примера являются всего лишь разными мо­делями реагирования на утомление. При этом первый из опи­санных случаев отражает специфику работоспособности ребен­ка, а второй — особенности темпа ребенка с дополнительными коммуникативными проблемами.

Таким образом, мы наблюдаем влияние утомления как на темповые характеристики, так и на изменения характера поведения у различных детей.

В случае, когда наблюдается ситуативное снижение тем­па деятельности, необходимо уточнить, какова вероятная природа этого снижения: она обусловлена соматическим со­стоянием ребенка или имеет в основном психологическую природу.

Особенности поведения ребенка.

Целенаправленность поведения (регуляторная зрелость)

Наблюдение за ребенком в различных ситуациях позволя­ет оценить целенаправленность его поведения и деятельности в целом, что непосредственно отражает сформированность регуляторного компонента. Произвольная регуляция деятель­ности (регуляторная зрелость) является параметром, опреде­ляющим все поведение ребенка.

Характер поведения ребенка как в структурированной си­туации урока, занятия, так и в свободной ситуации отража­ет степень этой зрелости, возможность управлять не только своими поведенческими проявлениями, но и эмоциональной 66

прессией. Метод наблюдения в данном случае является статочно адекватным задаче оценки сформированности ре­ляции деятельности в целом, ее целенаправленности. Среди контингента детей, обучающихся в специальных бразовательных учреждениях, больше всего именно детей с гуляторной незрелостью, которая резко отрицательно ска­зывается на формировании всей познавательной деятельности

_в целом.

Регуляторно незрелый ребенок сразу обращает на себя вни­мание именно своим поведением. Он крайне неусидчив, лег­ко отвлекаем, часто наблюдается также речевая и двигатель­ная расторможенность. Он не может уследить за ходом уро­ка, постоянно что-то говорит, не может читать «про себя» или шепотом, нуждается в пристальном контроле со стороны учителя. Часто на уроках занят какой-то своей игрой, не за­интересован в успешном выполнении заданий, по сути, не включен в работу класса вовсе или включается эпизодически (подошел учитель, возник общий эмоциональный настрой, игра и т.п.). Поведение такого ребенка можно охарактеризо­вать как импульсивное, нецеленаправленное, зависимое от влияния внешней среды и внешних стимулов (в классе таки­ми стимулами могут быть как часы у соседа по парте, так и пролетающая мимо муха).

Подобного рода невозможность произвольно регулировать свое поведение характеризует выраженную незрелость, в осо­бенности если мы соотносим ее с возрастом ребенка. Так, для ребенка 6-6,5-летнего возраста (особенно в ситуации утомле­ния) это вполне закономерно, а для ребенка 7-8,5-летнего возраста — свидетельствует о выраженной незрелости регу­ляторного компонента деятельности.

Методом наблюдения можно оценить и более высокий уро­вень регуляторной зрелости (целенаправленности) — возмож­ность постановки и удержания алгоритма заданной деятельно­сти и контроль над его выполнением. Подобный алгоритм мо­жет быть задан извне и представлять собой многокомпонентное ³ЗДание педагога. Например, «взять такой-то учебник, открыть на п-й странице, самостоятельно разобрать второе упражнение сверху». При таком «многоступенчатом» задании ребенок дол­жен удержать последовательность действий в виде внутренне­го алгоритма (последовательность действий, включающую пред­варительный контроль результата каждого этапа действия). При наблюдении мы можем видеть, как именно трудности

удержания алгоритма или невозможность построения такого алгоритма-программы (потребность во внешнем программиро­вании и контроле выполнения такой программы) влияют ц_а характер, «рисунок» поведения ребенка. При этом ребенок который не может выстроить и удержать программу деятель­ности, выглядит несобранным, невнимательным, постоянно отвлекающимся. В случае же более простого задания или на­личия внешнего программирования со стороны взрослого та­кой ребенок будет достаточно успешен в выполнении того или иного задания, и это будет отличать ребенка с трудностями удержания алгоритма деятельности от быстро истощаемого (ребенка с выраженно сниженной работоспособностью), хотя рисунок поведения будет схожим.

Совершенно естественно, что характер поведения одного и того же ребенка может изменяться под влиянием фактора утом­ления. Достаточно часто быстро истощаемый ребенок с выра­женно сниженной работоспособностью после относительно ко­роткого периода целенаправленной продуктивной деятельности на уроке или другом занятии начинает демонстрировать уси­ливающиеся признаки снижения целенаправленности, появ­ление импульсивных действий (реакций) и т.п. Это показыва­ет, что характер поведения, его целенаправленность является динамической характеристикой, тесно связанной как с работос­пособностью и темпом деятельности, так и с особенностями! внимания, поскольку произвольное внимание и запоминание; являются сутью целенаправленности. Именно недостаточность) произвольности является признаком регуляторной незрелости. Исходя из этого положения, можно считать, что, анализируя (при наблюдении) целенаправленность деятельности, мы мо­жем делать выводы о сформированное™ не только произволь­ного внимания и отчасти запоминания, но и о сформированно-сти произвольного владения другими психическими функция­ми и процессами.

Таким образом, при оценке характера поведения в первую очередь следует обращать внимание на наличие таких при­знаков регуляторной незрелости, как:

• двигательная и речевая расторможенность;

• отвлекаемость;

• наличие импульсивных реакций (ответов), импульсивного пове­
дения;

• возможность в любой момент отвлечься от заданий, контекста
урока вне зависимости от наступления утомления (в этом слу-

чае можно говорить о низкой мотивации деятельности как од­ном из проявлений регуляторной незрелости);

• потребность во внешнем программировании деятельности (учи­тель должен все время контролировать деятельность ребенка; следует отличать подобного рода проблемы от невротической неуверенности ребенка в себе, когда он нуждается в подтверж­дении своей компетентности при выполнении задания и часто обращается к учителю именно с этой целью);

• трудности построения и удержания (контроля) алгоритма мно­гокомпонентной деятельности.

Особенности двигательной сферы

Рассматривая структуру произвольности психической ак­тивности как одной из предпосылок или составляющих пси­хической деятельности, необходимо отметить первый по пос­ледовательности формирования, лежащий в основании про­извольности уровень, а именно — произвольную двигательную активность. В связи с этим, говоря о моторике (неважно, мел­кой или общей) и оценке общей моторной гармоничности ре­бенка, следует отметить, что моторика в определенной степени также является отражением регуляции (скорее первичной по отношению к регуляции всей деятельности).

Наличие тех или иных особенностей моторики позволяет не только внести дополнительные характеристики в оценку об­щего уровня и особенностей развития ребенка, но и отчасти определить причины как регуляторной несформированности, так и поведенческих особенностей. Поскольку регуляция соб­ственных движений — задача достаточно непростая, много­компонентная, включает в себя не только собственно мотор­ную ловкость, но и регуляцию силы и направления того или иного движения, координированность движений в целом, имен­но такого характера проблемы часто неправильно оценивают­ся как педагогом, так и психологом как проявления агрессив­ности (за счет трудности регуляции силы и направления дви­жения) или невоспитанности (за счет моторной импульсивности ^и т.п.). Подобные проблемы мы будем чаще наблюдать у регу-ляторно незрелого ребенка, в особенности на фоне утомления.

Таким образом, наблюдение за моторными проявлениями Ребенка (например, на уроках физкультуры, во время про-^гУлки или на уроках труда) позволяет, в определенной мере, Различить истинно поведенческие проблемы и проблемы, свя­занные с несформированностью регуляции моторики.

 

В процессе наблюдения на обычном уроке и во время пер_е. мены оценивается, насколько ребенок моторно ловок: пад_а. ют ли у него вещи с парты, выскальзывает из руки ручка или линейка, как часто он случайно задевает соседа локтем и т.ц То есть то, насколько он успешен при общих двигательных играх, в том числе играх на ловкость (игра в «сотки», «блощ. ки», «резиночку» и, конечно, в традиционную, сейчас почти забытую, игру в «классики»). При наблюдении за детьми в раздевалке легко можно проанализировать сформированность бытовых моторных умений: от завязывания шнурков и схо­жих моторных навыков до темпа, с которым ребенок одевает­ся или раздевается, ловкость этих процессов.

Двигательная неловкость ребенка, его дискоординирован-ность часто может сочетаться как с медленным темпом, вяло­стью ребенка, так и с наличием левосторонних латеральных предпочтений. В последнем случае и сама моторная нелов­кость, и наличие левосторонних латеральных предпочтений являются следствием специфики формирования межфункци­ональных мозговых взаимодействий, что чаще всего может повлечь за собой дефицитарность в формировании простран­ственных представлений и, как следствие, специфику форми­рования как вербального компонента, так и познавательной деятельности в целом. Сам же медленный темп в сочетании с вялостью ребенка или крайним ее выражением — апатичнос­тью — будут свидетельствовать в первую очередь о низком уровне психической активности и тонуса ребенка.

Хочется отметить, что подобное (системное) понимание взаимосвязи различных характеристик (особенностей пове­дения, движения, речи, темпа, работоспособности и иных роявлений ребенка) дает представление об их системном вза­имодействии в процессе развития. Именно такое системное видение не позволит психологу в дальнейшем рассматривать особенности развития тех или иных психических функций по отдельности (мотивацию саму по себе, память и внима­ние — сами по себе и т.п.).

Наблюдая за ребенком на уроках физкультуры, также мож­но оценить общую моторную ловкость, гармоничность дви­жений ребенка, темповые характеристики. При этом в наблюдении можно оценить:

успешностьвыполнения ритмических и координированных дви­жений как в игре, таки по заданию взрослого: прыжки на обеих

ногах (в том числе поочередные), прыжки со скакалкой на двух или на одной ноге, возможность правильного (реципрокного) ползания, марширования «как солдатик»;

координированность рук и ног во время бега, характер лазания по шведской лестнице, ползания по-пластунски и т.п.; также важ­но оценить умение балансировать, удерживать равновесие, на­пример, находясь на узкой скамейке или бревне, в том числе в движении;

. успешность в играх с мячом разного диаметра, ловкость при его ловле или бросании, меткость бросков, умение соотнести силу броска и расстояние, на которое необходимо бросить мяч.

К одному из наиболее важных «моторных» параметров, которые можно оценить, относится оценка латеральных мо­торных предпочтений.

При этом следует помнить, что при определении ведущей ноги нужно обращать внимание не только на ногу, на кото­рой ребенок лучше и увереннее прыгает, но и на так называ­емую «ударную» ногу, то есть ту, которой он бьет по мячу или какому-либо другому предмету. Именно из этих сообра­жений мы рекомендуем, включая подобную пробу для оцен­ки латеральных предпочтений, учитывать устойчивость ре­бенка в положении на одной ноге.

В систему специальной оценки особенностей латерализа-ции психологом принципиально не должны быть включены такие общеизвестные мануальные пробы, как: какой рукой ребенок пишет, рисует, держит ложку при еде и т.п. Подоб­ные пробы могут характеризовать социально приемлемые и социально одобряемые навыки, которые формируются в про­цессе присвоения социально-культурного опыта и часто не являются отражением собственно латеральных предпочтений ребенка (например, в ситуации переученности).

При наблюдении психологом обязательно отмечается на­личие вычурных, своеобразных, стереотипно повторяющих-^ся движений руками (кистями) или всем телом, вычурное хождение на цыпочках, наличие иных моторных стереоти­пии в целом. Также отмечается и наличие навязчивых дви­жений, так называемых «невротических», по типу поперхи-ваний, подергиваний, тиков и т.п.

Особенности первого типа встречаются не часто, но и те и

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: