И. формы Шпильмейера — Фогта — Баттена — см.

И. амавротическая юношеская.

И. формы Янского — Бильшовского — см. И. амавро­тическая детская поздняя.

Иерофобия [устар.; греч. Ыегоз — священный + фобия] — навязчивый страх — боязнь предметов религиозного культа.

Извращение половое [англ. зехиа! */еша? гоп] — любое сексуальное поведение, считающееся в обществе отклоне­нием от нормы. И. может выражаться в получении сексуаль­ного удовлетворения от контакта с определенными предме­тами (фетишизм) или проявляться в к. -л. определенных ви­дах половой активности (напр., садизм и эксгибиционизм), в результате к-рых человек получает сексуальное удовлетворе­ние. В различных культурах к половым извращениям отно­сятся различные виды сексуального поведения; лечение имеющихся у человека отклонений проводится лишь в тех случаях, если они доставляют страдания самому человек} или окружающим его людям. Нек-рые люди считают, что простая консультация специалиста может помочь им отрегу­лировать их сексуальное поведение. Другие же настаивают калечении, чтобы добиться изменения своего сексуального поведения: в этом случае применяется терапия отвращения, а также кондиционирование, целью к-рого является форми­рование нормальных фантазий на сексуальные темы; это по­зволяет добиться появления у человека желаемого сексуаль­ного поведения. Единственным положительным эффектом от медикаментозного лечения является снижение слишком сильного полового влечения. См. Вуайеризм.

Изо- [греч. /505 — равный] — составная часть сложных слов. означающая «равный», «соразмерный», «одинаковый».

ИЗОДЭКТИЛИЯ [англ. койа& уНят] — врожденное наруше­ние развития, при к-ром все пальцы имеют одинаковую дли­ну.

Изолофобия [фр. мо1етеп1— одиночество + фобия] — на­вязчивый страх — боязнь оказаться одиноким в жизни.

ИЛЛЮЗИИ \Штюпе5; лат. Шиш — ошибка, заблуждение] — ошибочное восприятие реально существующих в данный момент предметов или явлений.

И. аффективные [лат. а$есШ5 — переживание] — И., возникающие обычно на фоне резко выраженных колебаний настроения, общего аффективного фона или же в связи с остроформирующимися интенсивными аффектами страха и тревоги; при подобных обстоятельствах вместо находящего­ся в руках врача неврологического молоточка больной видит пистолет, в шуме ветра воспринимается дыхание настигаю­щего его преступника.

И. вербальные [лат. гегЬаШ — словесный, относящий­ся к речи] — И., возникающие у больных в результате реаль­ных разговоров окружающих, при этом вопросы одного из посторонних собеседников, а также ответы второго воспри­нимаются больным как совершенно иные речи; напр., в раз­говорах посторонних лиц на совсем другие темы больной слышит унизительные и обидные замечания и оценки в свой адрес, слышит слова осуждения, угрозы, что сопровождается адекватными эмоциями страха и чувством тревоги.

И. восприятия [лат. Штю — ошибка, заблуждение] — неадекватное отражение воспринимаемого предмета и его свойств. Иногда термином «иллюзии восприятия» называют сами конфигурации раздражителей, вызывающие подобное неадекватное восприятие. В настоящее время наиболее изу­ченными являются иллюзорные эффекты, наблюдаемые при зрительном восприятии двухмерных контурных изображе­ний. Эти так называемые «оптико-геометрические иллю­зии» заключаются в кажущемся искажении метрических со-

 

отношений между фрагментами изображений. К другому классу И. в. относится феномен яркостного контраста. Так. серая полоска на светлом фоне кажется темнее, чем на чер­ном. Известно много И. в. видимого движения: автокинети­ческое движение (хаотические перемещения объективно не­подвижного источника света, наблюдаемого в полной тем­ноте), стробоскопическое движение (возникновение впечатления движущегося объекта при быстром последова­тельном предъявлении двух неподвижных стимулов в близ­ком пространственном соседстве), индуцированное движе­ние неподвижного объекта в сторону, противоположную движению окружающего его фона). К И. в. незрительной природы можно отнести, напр., И. Шарпантье: из двух пред­метов равного веса, но разных размеров меньший кажется тяжелее. Встречаются также разнообразные установочные И., детально исследованные Д. Н. Узнадзе и его учениками. Нек-рые И. в. имеют сложный характер: напр., в ситуации невесомости, при необычной стимуляции вестибулярного аппарата, нарушается оценка положения зрительных и акус­тических объектов. Единой теории, объясняющей все И. в., в настоящее время нет. Принято считать, что иллюзорные эф­фекты, как показал немецкий ученый Г. Гельмгольц, явля­ются результатом работы в необычных условиях тех же меха­низмов восприятия, к-рые в нормальных условиях обеспе­чивают его константность. Многочисленные исследования посвящены обнаружению детерминант оптической и фи­зиологической природы И. в. Их появление объясняется особенностями строения глаза, спецификой процессов ко­дирования и декодирования информации, эффектами ирра­диации, контраста и т. д. В исследованиях фиксируются со­циальные детерминанты трансформации образов — особен­ности мотивационной и потребностной сфер, влияние эмоциогенных факторов, прошлого опыта, уровня интел­лектуального развития. Трансформация образов объектив­ной действительности происходит под влиянием целостных образований личности: установок, смысловых образований.

 

«картины мира». По изменению особенностей И. в. можно определить глобальные характеристики и качества челове­ка — его состояние в ситуации восприятия (усталость, ак­тивность), характер и тип личности, статус и самооценку, патологические изменения, подверженность внушению. В последнее время получены экспериментальные данные, свидетельствующие об изменении видения И. в. субъектами восприятия в ситуации актуализации у них образа значимого другого. В этих исследованиях акцент переносится с изуче­ния особенностей восприятия на изучение личностных ка­честв человека.

И. парейдолические [пара- + греч. еШб1оп — изображе­ние] — зрительные И. фантастического содержания, возни­кающие обычно на основе рисунка обоев или ковра, трещин и пятен на потолке или стенах и т. д. И. п. часто имеют место в инициальных стадиях острых психотических состояний.

Иллюстративный метод — один из методов наглядно­го обучения; сопровождение устного объяснения или чтения рисунками, лепкой и др. видами изобразительного искусст­ва.

Иллюстрации — одно из средств применения наглядно­сти в обучении, заключающееся в использовании на заняти­ях в школе произведений изобразительного искусства, при­меров из художественной литературы, а также доступных для демонстрации макетов, механизмов и т. д. ' Возможности современной техники, кино, телевидения значительно расширили применение И. в обучении. И. ис­пользуются в преподавании любого предмета во всех клас­сах. Они способствуют эмоциональному восприятию учеб­ного материала, обогащают знания и помогают их закрепле­нию. В условиях спец. школ И. имеют особое значение, поскольку у детей со спец. образовательными потребностя­ми особенно страдает чувственный опыт. И. играют решаю­щую роль в формировании и уточнении представлений об окружающей действительности в процессе усвоения понятий и способствуют развитию мышления этих детей. И. сопут­ствуют применению различных методов и форм учебной рабо­ты в специальных школах и органически с ними связываются.

Имбецильность [лат. шЪес'Миз — слабый, слабоумный; устар. ] — средняя степень олигофрении, занимающая про­межуточное положение между идиотией и дебильностью, ха­рактеризующаяся замедленным и непоследовательным мышлением, ограниченным словарным запасом, возмож­ностью усвоения лишь элементарных навыков.

Иммуногенетика [лат. штипих — свободный, освобож­денный + генетика', син.: Генетика иммунитета] — раздел иммунологии и генетики, изучающий закономерности на­следования антигенной специфичности различных тканей организма и роль генетических механизмов в осуществлении иммунологических процессов.

Импрессивная речь [лат. гтргето — впечатление] — восприятие, понимание речи. И. р. устная нормально выра­жается в слуховом восприятии произносимого, а И. р. пись­менная — в зрительном восприятии текста (чтении).

И. р. устная у глухих выражается в зрительном воспри­ятии произносимого посредством чтения с губ. И. р. пись­менная у слепых выражается в тактильном восприятии рельефного текста, напечатанного на бумаге или передавае­мого читальной машиной, а также в слуховом восприятии фонических сигналов читальной машины. И. р. дактильная связана со зрительным (для глухих) или осязательным (для слепоглухих) восприятием обозначений букв.

Импринтинг [англ. 1трпп1 — оставлять след, запечатле­вать, фиксировать] — запечатление в памяти новорожденно­го отличительных черт воздействующих на него жизненно важных объектов.

Импульсивное воровство [лат. треНо, 1три1тт — толкать, побуждать] — см. Клептомания.

 

 

Импульсивное действие — внезапно совершаемое стремительное немотивированное действие, продолжающе­еся секунды или минуты: признак выраженного психическо­го расстройства.

У детей со спец. образовательными потребностями И. д. чаще наблюдаются в случаях патологии поведения и харак­тера.

В основе механизма И. д. лежит слабость корковой де-ят-ти, недостаточность активного торможения, вследствие чего импульсы, идущие из подкорковых образований, не встречают должного противодействия. Склонность к И. д. нередко встречается у олигофренов. Чаще всего это отмеча­ется при такой форме олигофрении, когда общая интеллек­туальная недостаточность сочетается с преобладанием воз­будительного процесса (возбудимые олигофрены).

Импульсивное поджигательство — см. Пиромания.

Импульсивное помешательство [истор. ] — общее название психических болезней с симптомами импульсив­ных влечений.

Импульсивность — форма поведения, обусловленная болезнью, особенностями склада личности или сложившей­ся ситуацией, при к-рой действия, поступки возникают в связи с непреодолимыми влечениями, побуждениями и про­текают насильственно без высшего уровня контроля лично­сти, по типу реакции «короткого замыкания».

Ин- [им-; ир-; лат. т-} — 1. Приставка, означающая распо­ложение внутри ч. -л. 2. Приставка, означающая отрицание и соответствующая русским приставкам «без-», «не-».

Инактивность — снижение функциональной активности определенного участка мозга или одного из полушарий в це­лом вследствие локального поражения или целенаправлен­ного вмешательства (унилатеральная электросудорожная те­рапия, метод Вада).

 

 

Инвалид [лат. туа1Шиз — беспомощный, больной; англ. /шпсНсар] — человек, утративший совсем или частично рабо­тоспособность из-за травм, болезни или старости.

В настоящее время термин «инвалид» заменяет термин «человек с ограниченными возможностями жизнедеят-ти» (в выборе профессии, видов и форм труда и т. п. ). И. обычно считается человек с к. -л. установленным структурным нару­шением [англ. 1тра1гтеп{]; часто он включает в себя два стан­дартных отклонения от среднего числа, полученного в ре­зультате изучения большого количества практически здоро­вых в этом отношении людей. Такое отклонение может отражать функциональное нарушение, причем нередко оно является неожиданным для самого человека и выявляется лишь с помощью клинического обследования или в процес­се тестирования. При этом указывается степень его частич­ной или полной неспособности [англ. (ИяаЫН1у] к выполне­нию к. -л. деят-ти по сравнению с представителями конт­рольной группы, у к-рых такой неспособности нет.

Инвалидность [син.: нетрудоспособность стойкая] — постоянная или длительная, полная или частичная потеря трудоспособности; частичная или полная неспособность выполнять к. -л. социальную, производственную или иную деят-ть, к-рой бы хотел заниматься человек. Наличие и сте­пень И. устанавливаются врачебно-трудовыми экспертными комиссиями.

Альтернативными терминами в этом случае являются: ненормальность [англ. аЪпогтаИ1у], дефект [англ. Ле/ес1], мальформация [англ. таЦогтаиоп], порок развития, или на­рушенная функция [англ. таЦипсйоп]. Эти термины часто используются большинством специалистов, что может при­вести к возникновению путаницы. Для решения этой проб­лемы рабочая группа Всемирной организации здравоохране­ния предложила использовать общий термин «нетрудоспо­собность» [англ. сНзаЫетеШ], однако пока что он имеет лишь ограниченное применение. Выделяются 3 группы И.

 

 

Первая группа И. присваивается лицам, имеющим стойкое и значительно выраженное расстройство функций организма, к-рое может быть вызвано заболеванием, по­следствиями травм или нарушений развития. Вследствие этого могут быть в значительной степени нарушены: способ­ность к самообслуживанию, передвижению, ориентации в окружающем пространстве, способность к общению и конт­роль за своими действиями.

Ко второй группе И. могут быть отнесены те лица, у к-рых имеется стойкое, выраженное расстройство функций организма вследствие болезни, травм, нарушений развития. Нарушение здоровья ведет к ограничению возможностей обучения и трудовой деят-ти, самообслуживания, передви­жения, ориентации, общения, контроля за своими действия­ми. Для взрослых установление второй группы И. в связи с затруднениями в обучении предполагается в тех случаях, когда эти затруднения связаны с нек-рыми другими ограни­чениями жизнедеят-ти (напр., передвижения). Для детей та­кое сочетание не требуется.

Третья группа И. присваивается в том случае, если в ре­зультате заболеваний, травм или нарушений развития имеет место стойкое, но незначительно или умеренно выраженное расстройство функций организма, ведущее к нек-рому огра­ничению способности к обучению, трудовой деят-ти, само­обслуживанию, передвижению, ориентации в окружающем пространстве и общению (Н. М. Назарова).

Ингибиция социальная [лат. тМЪеге — сдерживать, останавливать] — ухудшение продуктивности выполняемой деят-ти, ее скорости и качества в присутствии посторонних людей или наблюдателей, как реальных, так и воображае­мых. И. с. противоположна фасилитации социальной.

Индивидуальное обучение — форма организации учебных занятий. И. о. осуществляется в отношении боль­ных детей, к-рые по состоянию здоровья не могут посещать школу. Для обучения таких детей органы народного образо-

 

вания назначают спец. учителей, к-рые ведут занятия в I машних условиях.

Особенности физического и умственного развития л; тей требуют индивидуализации обучения и в спец. школ-В учебных планах этих школ предусмотрены часы на инл: -видуальные занятия, обеспечивающие возможность раб: тать поочередно с каждым учеником.

Индивидуальный подход — важный психолого-пел-гогический принцип, согласно к-рому в учебно-воспн^ тельной работе с детьми учитываются индивидуальные о;: бенности каждого ребенка.

Инклюзия [англ. тсЫыоп — включение] — в последи. годы за рубежом (США, Канаде, Великобритании и др. стг-нах) на смену понятию «интеграция» приходит понят и «включение» [тс1изюп\. Этому способствовало распростт-нение Декларации ЮНЕСКО о мерах в социальной полит ке, способствующих «включающему образованию» (Исл^ ния, г. Саламанка. 1994).

Инициаторы введения нового понятия и соответств;.: -: щей системы действий полагают, что как простое физиче ское присутствие в рабочем коллективе человека с цвет: кожи, отличным от белого, еще не означает его принятия подлинного равноправия, так и механическое объединение одном классе детей с обычным и особым развитием не озн; • чает полноценного участия последних в жизни класса. Анг­лийский глагол тсШе переводится как «содержать, вклк чать, охватывать, иметь в своем составе». Поэтому слово; >:. 1изюп представляется термином, в большей степей отражающим новый взгляд не только на образование, но и н. место человека в обществе.

Включение как действие означает борьбу против искл>: чения и таких социальных болезней, как расизм, убежден! _: в превосходстве одного пола над другим и т. п. Включен, как действие означает обеспечение гарантий поддержки т с кто в ней нуждается, в какой бы форме она им ни потребе --. -

 

 

лась. Создание и обеспечение работы систем поддержки не одолжение со стороны общества, а его обязанность. Смысл включения не в вопросе: «Не можем ли мы быть друзьями? », а в вопросе: «Можем ли мы все научиться ладить друг с дру­гом? ». Мы не сможем ладить, если будем просто избегать других, тех, кто отличается от нас, и будем включать только тех, с кем мы чувствуем себя комфортно и кто похож на нас.

Итак, понятие «включающее образование» представляет собой такую форму обучения, при к-рой уч-ся с особыми по­требностями:

· посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи;

· находятся в классах вместе с детьми одного с ними возра­
ста;

· имеют индивидуальные, соответствующие их потребно­
стям и возможностям уч. цели;

· обеспечиваются необходимой поддержкой.
Успешное включение, как здание, должно строиться на

соответствующем фундаменте, к-рый может быть крепким только при наличии четырех составляющих: педагогическо­го коллектива единомышленников, информации о процессе преобразований, подготовки и постоянной поддержки (Л. М. Шипицина).

Инкубатор медицинский {лат. тсиЪаЫт — лежать, покоиться; син.: кувез закрытый — нрк. ] — устройство для выхаживания недоношенных детей, представляющее собой камеру, в к-рой поддерживаются заданные температура, влажность и газовый состав воздуха.

Иннервация —наличие в органах и тканях нервов. Разли­чают центростремительные (или афферентные) нервы, по к~рым раздражение поступает в Ц НС, и центробежные (или эфферентные) нервы, по к-рым передаются импульсы, иду­щие к периферии.

Интеграция {лат. тге^гайо — обновление, восстановле­ние] — в спец. педагогике И. является сложным многосту-

пенчатым процессом, в к-ром, с одной стороны, самым ак­тивным образом должен участвовать сам человек, с другой — структуры общественных организаций, адекватно оценива­ющих и принимающих личность человека с офаниченными возможностями. Успешность И. в значительной мере опре­деляется социально значимыми личностными качествами человека с ограниченными возможностями, рациональной реорганизацией системы обучения и воспитания детей со спец. образовательными потребностями, а также позитив­ными изменениями взглядов общества на инвалидность для преодоления отчуждения его в социальной среде. Процесс И. может быть эффективным только тогда, когда усилия семьи и школы будут направлены не только на коррекцион-ное обучение и воспитание, но и на формирование у членов общества гуманного, милосердного отношения, сочетающе­гося с реальным знанием возможностей человека с офани­ченными возможностями, конкретной практической по­мощью во всех сферах его жизни.

И. человека с офаниченными возможностями в общество представляет собой сложный, многоэтапный социальный процесс. Условно можно выделить три основных уровня:

I уровень — ранняя И. ребенка, к-рая проходит ряд под­
уровней: 1) утилитарно-приспособленческий, 2) предмет-
но-манипулятивный (от 1 до 3 лет), 3) предметно-сенсор­
ный, 4) поведенческо-игровой, 5) познавательно-деловой,
6) контрольно-оценочный (Т. П. Свиридюк).

II уровень — интегрированное обучение и воспитание.
Интегрированное обучение мы рассматриваем, как средство
достижения И. в обществе. Решая задачи интефированного
обучения, необходимо придерживаться следующих условий:
1) при выборе общего или специализированного обучения
исходить из того, где больше пользы для развития конкрет­
ного ребенка, 2) выбирая тип школы, придерживаться прин­ципа добровольности, 3) гарантировать необходимый сер­
вис, 4) адекватное отношение к ребенку со спец. образова-

 

 

тельными потребностями членов семьи, педагогов, одноклассников и людей ближайшего окружения.

III уровень — подготовка к трудовой деят-ти в коллективе. В 7—8-х кл. необходимо изучить и определить профессио­нальные склонности уч-ся со спец. образовательными по­требностями. На основе данного изучения проводить про­фессиональную ориентацию и профессиональную подго­товку. В идеальном варианте школа, выпускающая ученика со спец. образовательными потребностями в жизнь, отвечает за его трудоустройство. Для успешной реализации задач дан­ного этапа необходимы: 1) организация своевременной профориентации и трудового обучения с учетом склонно­стей и возможностей воспитанников, 2) обеспечение усло­вий труда, 3) обеспечение адекватного отношения в рабочем коллективе (В. Гудонис).

Интеграция в развитии детей со специальны­ми образовательными потребностями — в сис­теме образования И. означает возможность минимально ограничивающей альтернативы (т. е. выбора) для лиц со спец. образовательными потребностями: получение образо­вания в специальном (коррекционном) образовательном уч­реждении или, с равными возможностями, в образователь­ном учреждении общего назначения (дошкольное образова­тельное учреждение, школа и пр. ).

И. основывается на концепции «нормализации» (М/уе, 1976), в основу к-рой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни об­щества, в к-ром они живут.

Применительно к детям это означает следующее.

· Ребенок с особыми образовательными потребностями име­
ет и общие для всех потребности, главная из к-рых — по­
требность в любви и стимулирующей развитие обстановке.

· Ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени
приближенную к нормальной.

· Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и
обязанность местных властей — способствовать тому,
чтобы дети с особыми образовательными потребностями
воспитывались в своих семьях.

· Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тя­
желыми ни были нарушения развития, должна предо­
ставляться возможность получить образование.
Принципы «нормализации» сегодня закреплены рядом

международных правовых актов: Декларацией прав ребенка, Декларацией о правах лиц с отклонениями в интеллектуаль­ном развитии, Декларацией о правах инвалидов (Л, М. Ши-пицина).

Интегрированное обучение — совместное обучение и воспитание лиц, имеющих физические и/или психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с исполь­зованием специальных средств и методов и при участии пе­дагогов-специалистов. При этом за лицами, имеющими пси­хические и/или физические недостатки, сохраняются все льготы, к-рыми они пользуются при обучении в спец. обра­зовательном учреждении.

С позиций спец. обучения этих детей интеграция как включение человека в общество в качестве полноценного его члена зависит ог успешности его общеобразовательной и профессиональной подготовки. Такая подготовка этих детей в наиболее адекватной форме осуществляется в условиях спец. (коррекционных) образовательных учреждений. Это не исключает возможности обучения их в массовых общеоб­разовательных школах, где они получают спец. помощь для удовлетворения спец. потребностей.

И. о. является альтернативной формой обучения для де­тей с ограниченными возможностями.

Для успешной реализации интеграционных задач необ­ходим комплексный подход и одновременно решение их в системе всех социально-экономических и общественных от­ношений.

Таким образом, базисом для интегрированного обучения детей со спец. образовательными потребностями должны быть определенные постановления, принятые государствен­ными институтами. Так, в мае 1993 г. коллегия Министерства культуры и просвещения Литвы подтвердила положение «Порядок предоставления помощи детям со специальными образовательными потребностями в общеобразовательных заведениях». В нем указываются формы и способы помощи, определено содержание работы для спец. педагогов в об­щеобразовательных школах, наряду с логопедом и психоло­гом введена ставка спец. педагога (олигофренопедагога). При наличии в общеобразовательной школе большого ко­личества учеников с нарушенным зрением (слабовидящих, слепых), с нарушенным слухом (слабослышащих, глухих) разрешается ввести ставку тифлопедагога, сурдопедагога. В случаях, когда в общеобразовательных школах не набира­ется указанное кол-во детей с нарушенным зрением, этим детям систематическую помощь оказывают тифлопедаго­ги-консультанты из специальных центров.

Преимущества системы И. о.:

1. Дети со особыми образовательными потребностями
воспринимаются как равные.

2. Дети с особыми образовательными потребностями не
отделены от детей, не имеющих нарушений в развитии.

3. Дети с особыми образовательными потребностями
обучаются совместно со зрячими, живут дома, не оторван­
ные от родителей, братьев, сестер, как настоящие члены се­
мьи. Обшение детей с родителями способствует их нормаль­
ному развитию.

4. Программы И. о. дешевле. Для специализированных
школ-интернатов необходимы общежития, бытовые поме­
щения и т. п., что обходится дорого. Специализированные
школы имеют дополнительные расходы на питание, одежду,
медицинское обслуживание. Программы И. о. детей с осо­
быми образовательными потребностями таких расходов не
предусматривают, из-за чего обучение обходится дешевле.

 

5. Дети с особыми образовательными потребностями,
обучаясь с остальными, имеют возможность каждый день
играть, общаться со сверстниками. Все это помогает им луч­
ше понять друг друга. В спец. школах таких возможностей
намного меньше. Нередко выпускники специализирован­
ных школ не имеют навыков общения со сверстниками, не
умеют совместно жить и трудиться.

6. Нередко этим детям трудно использовать специфиче­
ские навыки, полученные в спец. школах, перенести их в до­
машние или новые условия. Напр., в школе для слепых дети
с трудом усваивают или не усваивают вообще навыки ориен­
тировки в незнакомом пространстве.

7. Родители к своим детям, обучающимся в специализи­
рованных школах, часто относятся как к инвалидам. По при­
бытии домой из школы на выходные или каникулы детей не
загружают обязанностями по дому, как их братьев и сестер.
Им создаются «тепличные» условия, что часто ведет к потре­
бительскому, эгоистическому отношению к окружающим и
к жизни вообще. Таких негативных аспектов заметно мень­
ше в семьях, где ребенок с особыми образовательными по­
требностями обучается в том же городе в общеобразователь­
ной школе со своими сверстниками.

8. В условиях И. о. ребенок с особыми образовательными
потребностями проходит адаптацию в натуральных услови­
ях, в среде сверстников. Надо признать, что и специализиро­
ванная школа создает своеобразные тепличные условия для
ребенка с особыми образовательными потребностями. Часто
в зрелом возрасте после окончания специализированной
школы они адаптируются намного труднее в учебных или
трудовых коллективах.

Е. Д. Кесарев указывает ряд недостатков И. о. детей с особыми образовательными потребностями.

1. Ребенок со спец. нуждами, учась в обычном классе, не всегда получает необходимую помощь.

. 2. Ребенок со спец. нуждами требует много внимания ее стороны учителя, что негативно сказывается на др. учениках

 

3. Специалисты разных областей спец. образования не
всегда доступны всем школам страны.

4. Проблемы с государственным и муниципальным фи­
нансированием могут привести к тому, что незначительные
средства, выделяемые для детей со спец. нуждами, будут рас­
сеяны по многим школам и классам.

5. Ребенок с трудностями в обучении может чувствовать
себя «тупым» по сравнению с одноклассниками. Ему трудно
найти друзей. Также есть риск дискриминации со стороны
др. учеников.

И. о. — это не цель, а инструмент для абилитации и нор­мализации детей с особыми образовательными потребно­стями (В. Гудонис).

⇐ Предыдущая28293031323334353637Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: