Модели интегрированного обучения

1. Совместное обучение в обычном классе массовой школы. Современной спец. педагогике России принадлежит иници­атива и нек-рый практический опыт подготовки детей с сен­сорными нарушениями (с нарушениями зрения и слуха) к обучению в условиях массовой общеобразовательной школы (Н. Д. Шматко и др. ).

И. о. неслышащих детей в обычном классе массовой шко­лы — относительно новое явление для российского образо­вания. До недавнего времени неслышащие и слабослыша­щие попадали в массовые образовательные учреждения ред­ко и в известной мере случайно.

Процесс интеграции детей с нарушенным слухом стано­вится регулярным явлением, он неуклонно расширяется и осуществляется с соблюдением особых требований к образо­вательной среде, в к-рую помещается ребенок.

Родители неслышащих и слабослышащих выбирают для своих детей обучение в массовой общеобразовательной шко­ле по разным причинам:

· отсутствие достаточной информации о системе спец. об­
разования для ребенка с нарушенным слухом;

· престижность посещения ребенком с нарушенным слу­
хом образовательного учреждения общего назначения;

 

 

· объективная оценка готовности ребенка с нарушенным
слухом к обучению в массовой школе;

· нежелание отправлять ребенка в спец. школу, являющу­
юся в большинстве случаев учреждением интернатного
типа.

Выбор родителей независимо от конкретных мотивов до­стоин понимания и уважения, однако для образования и раз­вития ребенка с нарушенным слухом интеграция в обычные классы массовой школы эффективна лишь для небольшой части детей — для тех, кто благодаря ранней диагностике и своевременным коррекционным занятиям приблизился по уровню речевого и общего развития к возрастной норме (И. М. Гилевич, Л. И. Тигролова).

Неслышащим и слабослышащим детям, обучающимся в массовом образовательном учреждении, следует одновре­менно получать специальную сурдопедагогическую по­мощь, к-рую должны оказывать дефектологические кабине­ты, сурдологические центры, консультативные пункты при специальных школах.

И. о. детей с нарушениями зрения в массовой общеобра­зовательной школе в России пока редкое явление, т. к. ни сами дети, ни образовательные учреждения общего назначе­ния не готовы к такому сотрудничеству.

2. Специальные классы в образовательных учреждениях об­щего назначения (частичная интеграция). Специальные клас­сы, интегрированные в массовые общеобразовательные школы, являются одной из наиболее распространенных в России моделей. Они создаются для детей:

· с нарушением интеллекта (там, где нет спец. школ для
этой категории детей);

· с задержкой психического развития, нуждающихся в спе­
циальных, а не массовых образовательных программах,
если нет школ для данной категории детей (классы кор-
рекционно-развивающего обучения);

· «группы риска школьной дезадаптации», способных к
освоению массовых образовательных программ, но ис-

 

 

пытывающих временные учебные и/или адаптационные

затруднения в школьной среде. Сюда относятся и дети с

ослабленным здоровьем, хронически болеющие (классы

компенсирующего обучения).

В случаях, когда отсутствуют необходимые спец. до­школьные учреждения, в массовых детских садах или при спец. школах создаются группы, отделения для соответству­ющей категории детей с отклонениями слуха, зрения, речи.

3. Классы коррекции для детей с задержкой психического развития (ЗПР). В конце 60-х гг. американские психологи и педагоги стали использовать термин «дети со специфи­ческими трудностями в обучении», чтобы под­черкнуть отсутствие у таких детей к. -л. др. значительных фи­зических или психических недостатков, к-рые также вызы­вают затруднения в учении.

В СССР эту категорию детей в 60-е гг. стали называть «дети с временной задержкой психического развития». Недостаточность способностей к усвоению знаний у детей сочетается с ослаблением и отставанием в развитии нервно-психической сферы, нередко к этому до­бавляется ослабление состояния здоровья.

Стойкие трудности в усвоении учебного материала, к-рые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, так и недоразвитием отдель­ных психических процессов — восприятия, памяти, мышле­ния, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенности. Для них характерны низкая работоспо­собность, ограниченный запас знаний об окружающем мире, несформированность операционных компонентов учебно-познавательной деят-ти.

Переход в начале 70-х гг. к общему обязательному средне­му образованию заставил педагогику обратить серьезное внимание на стойко неуспевающих уч-ся. В результате

большой научно-исследовательской и эксперименталь­но-организационной работы с 1981 г. в стране начинает дей­ствовать сеть спец. (коррекциейных) образовательных уч­реждений для детей с задержкой психического развития (в настоящее время — специальные (коррекционные) образо­вательные учреждения VII вида). Помимо школ стали созда­ваться и отдельные классы при общеобразовательных шко­лах для детей с ЗПР (коррекционные классы). Они получили впоследствии большее распространение, чем спец. (коррек­ционные) образовательные учреждения VII вида (для детей с ЗПР).

В отличие от обычных школьников и уч-ся классов ком­пенсирующего обучения (педагогической поддержки) для обучающихся в коррекционных классах (или школах VII ви­да) предусмотрено освоение соответствующего стандарта спец. образования в сроки более продолжительные, чем то время, к-рое отводится на усвоение соответствующего мате­риала в обычных классах.

При соответствующей организации обучения, создаю­щей оптимальные условия для развития личности и своевре­менного выявления затруднений, оперативной помощи в их преодолении, около половины детей с ЗПР после окончания начальной школы способны продолжить свое обучение б обычных классах, имея удовлетворительную успеваемость, вплоть до 9-го кл. Вторая половина может продолжать обра­зование только в условиях коррекционного класса, особенно тогда, когда задержка психического развития имеет более стойкие формы (церебрально-органического происхожде­ния). После девяти лет обучения большинство детей продол -жают учебу в техникумах, вечерних школах, профессиональ­но-технических училищах либо устраиваются на работу.

4. Классы педагогической поддержки (компенсирующего обучения). В настоящее время при поступлении в школу око­ло 28 % детей имеют хронические заболевания, 45 % — функ­циональные отклонения в физическом и нервно-психиче­ском здоровье. Около 10 % детей можно отнести к категории

 

 

безнадзорных, т. к. в основном это дети из социально небла­гополучных семей (алкоголизм, наркомания), дети из семей беженцев и временных переселенцев, лиц, не имеющих определенного места жительства, это социальные сироты (при наличии родителей, лишенных родительских прав). Все эти дети, не имея отклонений в развитии, на этапе поступле­ния в школу характеризуются низким уровнем школьной зрелости, испытывают трудности в учении и в освоении со­циальной роли ученика, имеют повышенный риск школь­ной дезадаптации.

В соответствии с Законом об образовании и приказом Минобразования России от 8 сентября 1992 г. № 333 педаго­гические коллективы массовых общеобразовательных школ стали открывать для детей группы педагогического риска классы компенсирующего обучения. Согласно Положению об организации классов компенсирующего обу­чения (пе дагогической поддержки) вопрос об от­крытии такого класса решается на педагогическом совете школы и утверждается местными органами образования. Максимальное число обучающихся — 15 человек.

Класс может быть сформирован с первого года обучения по результатам предшкольного обследования поступающих в школу детей. Решение о направлении ребенка в класс педа­гогической поддержки принимает школьная педагогическая комиссия, в состав к-рой обязательно входят: завуч по на­чальному образованию, школьный врач, психолог, специ­альный педагог (педагог-дефектолог) — логопед или оли-гофренопедагог. В классы компенсирующего обучения при­нимаются дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии. При нормальном интеллектуальном развитии эти дети на начальных этапах обучения испы­тывают трудности из-за соматической ослабленности, быст­рой истощаемости и соответственно низкой работоспособ­ности, педагогической запущенности или индивидуальных особенностей деят-ти, поведения.

Классы компенсирующего обучения (педагогической поддержки) рекомендуется создавать в основном на этапе получения начального общего образования. При получении основного общего дбразования классы компенсирующего обучения могут сохраняться или создаваться вновь лишь в особых случаях (напр., при поступлении детей беженцев или временных переселенцев и т. п. ).

В учебный план классов компенсирующего обучения вводятся спец. лечебно-оздоровительные и коррекцией-но-развивающие занятия (ритмика, лечебная физкультура, занятия с логопедом, психологическая помощь), увеличива­ется время занятий музыкой, рисованием, вводятся теат­ральные занятия, дидактически переоснащаются уроки рус­ского языка и чтения, трудового обучения. На базе каждого класса работает группа продленного дня.

Система компенсирующего обучения является личност-но-ориентированной социальной системой в структуре школьного образования общего назначения. Главным в ней является успешность ребенка. С этой позиции рассматрива­ется все оснащение педагогической системы школы. Важ­ными характеристиками системы компенсирующего обуче­ния являются:

· переориентация учебного процесса на развитие творче­
ских способностей;

· диагностический характер компенсирующего обучения:

· личностный, а не нормативный характер оценки дости­
жений ученика;

· повышенное внимание к психофизическому здоровью
детей;

· развитие познавательных возможностей, содействие
нравственному становлению;

· целенаправленная коррекционно-развивающая работа:

· компенсация пробелов в социальном воспитании и обу­
чении, существующих у ребенка по вине семьи.
Мировая практика интеграции, однако, показывает, что дети, с раннего возраста научившись доброжелательном взаимодействию и сотрудничеству со сверстниками, «не та­кими как все», имеющими отклонения в развитии, не стра­дают «психологией расизма» и в подростковом, и в более старшем возрасте.

С другой стороны, особенности социальной жизни со­временной России вынуждают иногда создавать в отдельных школах такие классы и для уч-ся основной средней школы. Миграция населения, усилившаяся в последние годы, проб­лема беженцев и временных переселенцев заставляют школу быть готовой в любой момент принимать детей, по разным причинам испытывающих значительные трудности в обуче­нии и социальном адаптировании (Л. М. Шипицина).

Модели интегрированного обучения (на примере И, о. детей с нарушенным зрением) Наши многолетние исследования, обобщение зарубеж­ного опыта педагогической и реабилитационной работы в специальных и общеобразовательных учреждениях позволя­ют наметить перспективу путей интеграции.

Организационная модель интегрированного обучения I. Основные принципы в процессе реализации идеи интег­рированного обучения:

· Исходя из материальных возможностей и культурных
традиций региона, перенять позитивный опыт зару­
бежной практики интегрированного обучения детей с
нарушенным зрением и творчески внедрять его.

· Реализация интегрированного обучения не должна
разрушить сеть, материальную базу, накопленный тиф-
лологический опыт. Все это должно быть творчески
приспособлено к идее интегрированного обучения.

· Выбор общеобразовательного или специализирован­
ного обучения должен быть сделан, исходя из того, где
больше пользы получит каждый отдельный ребенок с
нарушенным зрением.

· Гарантия бесплатного обучения.

· Дети с нарушенным зрением должны обучаться не в
ограниченной среде, а вместе со своими сверстниками.

 

Каждому ребенку с нарушенным зрением должна быть
подготовлена индивидуальная программа обучения.

2. Конкретные предложения по реорганизации на уровне министерств образования:

· Право выбора типа учебно-воспитательного учрежде­
ния оставить за родителями и ребенком.

· Ввести в штат тифлопедагога-консультанта.

· Постепенно отказаться от практики организации от­
дельных классов для слабовидящих детей в общеобра­
зовательных школах, переводя этих уч-ся в общие клас­
сы.

· Сохранить специализированные детские сады для де­
тей с нарушенным зрением. Рекомендовать эти сады
посещать лишь детям, патология зрения к-рых этого
требует. При этом в случаях амблиопии у детей улучша­
ется острота зрения, в случаях косоглазия — уменьша­
ется угол косоглазия и т. п. Детям со стабильным нару­
шением зрения следует рекомендовать обучаться в об­
щеобразовательной школе.

· Сохранить специализированные школы, предназна­
ченные для детей с нарушенным зрением, со временем
превращая их в центры интегрированного обучения
или центры зрения. На первых этапах интегрированно­
го обучения в специализированных школах могли бы
учиться: незрячие и слабовидящие, имеющие дополни­
тельные нарушения интеллекта; незрячие и слабовидя­
щие дети, у родителей к-рых отняты родительские пра­
ва; незрячие и слабовидящие, имеющие другие физиче­
ские проблемы (слуха, опорно-двигательного аппарата
и др. ); незрячие и слабовидящие, к-рые сами или их ро­
дители выбрали данный тип школы.

· При значительном уменьшении контингента в специа­
лизированных детских садах, школах не увольнять тиф­
лопедагогов, не сокращать их штатного расписания.
Оставшихся без работы тифлопедагогов-консультан-

 

 

тов обеспечить объемом работы в общеобразователь­ных школах с детьми с нарушенным зрением. В обязанности тифлопедагога-консультанта и требова­ния к нему должно входить следующее:

· тифлопедагог-консультант обязан знать закономерности
нормального развития ребенка, иметь опыт работы со
слепыми детьми;

· уметь оценивать развитие познавательной и физической
сферы ребенка, ориентироваться в глазных заболеваниях
и функциях зрения;

· уметь модифицировать и адаптировать учебные програм­
мы;

· владеть индивидуальным подходом в работе со слабови­
дящими и слепыми детьми;

· консультировать родителей, учителей, уч-ся, всех, кто
присутствует в ближайшей среде слепого ребенка;

· уметь создавать индивидуальные программы развития
слепого ребенка;

· учить ученика и классного учителя письму Брайля;

· развивать ориентацию и мобильность незрячего учени­
ка;

· консультировать родителей по вопросам развития быто­
вых навыков, ориентировки, мобильности и по др. во­
просам развития незрячего ребенка;

· уметь пользоваться тифлотехническими средствами (пи­
шущими машинками с рельефным и плоским шрифтами,
озвученным учебным материалом, оптическими средст­
вами);

· учить дополнительно индивидуально, особенно по тем
дисциплинам, по к-рым из-за нарушенного зрения уче­
ник отстает;

· учить учиться в условиях депривации зрения;

· используя все возможные формы, проводить пропаган­
дистскую работу в обществе с целью ознакомления его с
потенциальными возможностями слепого ребенка и
взрослого;

 

 

· численность уч-ся в классе общеобразовательной школы
должна быть уменьшена, если там учится ребенок (или
дети) с нарушенным зрением;

· каждый уч. год организовывать кратковременные курсы
(семинары) повышения квалификации учителей детей с
нарушенным зрением. Данные мероприятия для упомя­
нутого контингента педагогов должны быть обязатель­
ными.

3. Конкретные предложения по реорганизации на уровне педвузов.

· В учебные программы для студентов спец. начального
обучения (как дневных, так и заочных отделений) ввес­
ти курс «Особенности обучения детей с нарушенным
зрением». Такой же курс должен постоянно проводить­
ся в системе повышения квалификации учителей.

· В учебные программы для студентов тифлопедагогов
ввести спецсеминар «Консультационная работа с деть­
ми с нарушенным зрением в общеобразовательной
школе». По окончании вуза присвоить дополнитель­
ную квалификацию тифлопедагога-консультанта.

· Расширить курс «Основы специальной педагогики»
для студентов педагогических факультетов специаль­
ности «Педагогика и методика начального обуче­
ния».

· В список выборных дисциплин включить дисципли­
ну «Развитие детей со спец. образовательными по­
требностями в общеобразовательной школе», к-рая
преподается в течение всего срока обучения в педву­
зе.

Успешность интегрированного обучения обеспечивается при наличии: а) помощи тифлопедагога-консультанта, б) спец. уч. пособий и тифлотехники, в) адекватного, гуман­ного отношения педагога, классного коллектива к ребенку с нарушенным зрением.

Модель реформированного учебно-воспитательного учреждения для детей с нарушенным зрением Возможные формы развития детей с нарушенным зрением. Ранний и дошкольный возраст:

· Индивидуальная работа тифлопедагога-консультанта
дома. Непосредственная работа с младенцем, консуль­
тирование родителей.

· Общеобразовательный детский сад-ясли по месту жи­
тельства.

· Детские сады семейного типа.

· Центры зрения.

· Отдельные группы при общеобразовательном детском
саде-яслях.

· Специализированный детский сад для детей с нару­
шенным зрением.

Школьный возраст:

· Общеобразовательные государственные школы общего
типа.

· Общеобразовательные частные школы общего типа.

· Классы для детей с нарушенным зрением в общеобра­
зовательных школах.

· Центры зрения.

· Специальные школы-интернаты для детей с нарушен­
ным зрением.

Направления работы, требующие коренных изменений: 1. Сотрудничество с семьей.

Совершенствование сотрудничества школы с семьей, к-рое должно базироваться на принципиально новой основе партнерства. Каждая сторона должна принять на себя опре­деленный груз ответственности за развитие ребенка со спец. потребностями. Партнерство родителей и педагогов должно основываться на принципах и требованиях:

· уважения и признания партнеров,

· обмена информацией и умениями,

· участия в принятии решений,

 

· признания индивидуальности: уникальности ребенка с
нарушенным зрением,

· постоянной связи. Одной из форм такой связи могут
быть дневники с записями об успехах ребенка, к-рые
ведет учитель. Каждую неделю такие дневники переда­
ются родителям. Родители знакомятся и могут писать
свои комментарии,

· при составлении индивидуальной программы обуче­
ния и воспитания участие родителей необходимо,

· определенную часть обязанностей и ответственности за
реализацию индивидуальной программы обучения и вос­
питания берут на себя родители, что четко фиксируется в
данной программе. Взятые на себя конкретные обязанно­
сти с обеих сторон (учитель и родители) могут быть за­
фиксированы в письменном контракте и закреплены
подписями, что будет дисциплинировать обе стороны.

Образование родителей слепых детей, включающее в себя весь комплекс проблем по обучению и воспитанию не­зрячих детей в семье и ближайшем социальном окружении. Перечень наиболее значимых для родителей сведений за­ключается в следующем:

· потенциальные возможности развития слепых и слабо­
видящих;

· глазные заболевания, гигиена органа зрения, рациональ­
ное использование остаточного зрения и т. п.;

· воспитание личности ребенка с нарушенным зрением
как равноценного члена общества и семьи со всеми пра­
вами и обязанностями;

· воспитание у детей самостоятельности: развитие навыков
ориентировки, самообслуживания, навыков домашнего
труда, навыков коммуникации со сверстниками и бли­
жайшим окружением;

· профессиональная ориентация ребенка в условиях се­
мейного воспитания.

2. Для успешной реализации идеи интегрированного обуче­ния необходимо самосовершенствование педагога, по-

 

могающего ребенку с нарушенным зрением, что, в свою очередь, требует:

· тифлопедагогического образования со спец. знаниями
в области психологии, офтальмологии и т. п.;

· наличия необходимых качеств характера педагога, ра­
ботающего с детьми с нарушенным зрением;

· искреннего желания передать свои знания ученикам;

· индивидуального подхода и подготовки индивидуаль­
ных программ для каждого обучаемого;

· своими знаниями и поведением стать образцом для
обучаемого;

· привить личным примером трудолюбие ученикам;

· способствовать процессу интеграции лиц с нарушен­
ным зрением в общество, пропаганды возможностей
незрячих, идей милосердия и гуманности.

Установление контактов специальных учреждений для слепых и слабовидящих с общей системой обществен­но-социальных учреждений (детские сады, школы и т. п. ) в целях активного привлечения незрячих к культурным, массовым, спортивным и др. мероприятиям, таким как:

· участие слепых и слабовидящих школьников в пред­
метных олимпиадах вместе со зрячими;

· совместное участие в смотрах художественной самоде-
ят-ти;

· участие в межшкольных спортивных соревнованиях по
шашкам и шахматам;

· занятия одаренных незрячих детей в школах при уни­
верситетах и институтах.

Реализация спец. программы «Интеграция незрячего», включающей такие направления:

· развитие навыков самообслуживания (уход за одеждой,
обувью, стирка, приготовление пищи и т. п. ). Функци­
ональные навыки должны формироваться в естествен­
ной среде (в магазине, на почте, в комбинате бытового
обслуживания, в кафе, на вокзале, дома и т. п. );

· развитие коммуникативных способностей слепого;

 

 

· самостоятельная ориентировка в пространстве;

· навыки культуры, этики, гигиены;

· формирование общественной активности;

· формирование адекватной оценки нарушения зрения и
самооценки своих потенциальных возможностей;

· развитие организационных навыков.

5. Интеграция системы спец. учреждений для лиц с нару­шенным зрением, их профессиональная подготовка:

· расширение сети спец. групп для слепых и слабовидя­
щих детей при массовых детских садах;

· создание классов слепых и слабовидящих детей при
массовых школах, с перспективой перехода детей в
классы общего типа;

· разработка программы по новым видам специально­
стей для слепых и слабовидящих внутри и вне системы
общества слепых и слабовидящих и на этой основе —
трудоустройства незрячих и слабовидящих вне системы
общества слепых и слабовидящих.

⇐ Предыдущая29303132333435363738Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: