 |
2.3.3. Знакомство с термином «имя прилагательное».
|
|
|
|
2. 3. 3. Знакомство с термином «имя прилагательное».
Наблюдая связь слова-признака со словом-предметом, ученики приходят к выводу о том, что слова-признаки как бы «прилагаются» к словам-предметам, определяя и описывая их. Когда такая описательная связь становится для учеников понятной и привычной, учи-
тель может назвать слова-признаки именами прилагательными и помочь детям сформули- ровать их определение, как это было сделано при определении глагола. Постепенно термин
«слово, называющее признак (слово-признак)» заменяется термином «имя прилагательное».
******
Порядок предъявления слов при знакомстве с этой частью речи такой же, как было опи- сано выше. Сначала для наблюдения и упражнений используются слова, более привычные и знакомые детям, свойственные их небогатому словарю: красный, синий, горький, сладкий, круглый, большой и т. п. Постепенно вводятся реже употребляемые детьми прилагательные типа светло-синий, зеленоватый, радужный, искристый и т. п. Расширять словарь удобно в процессе распространения предложения (см. § 2 гл. VII).
В работе с прилагательными есть одна весьма существенная особенность, которая каса- ется создания у младших школьников чѐ тких ассоциативных связей.
Когда ученики знакомились с существительными и глаголами, то они рассматривали и прямую, и обратную связь между сущностной стороной этих понятий (предметн остью и действием) и вопросами: глаголы называют действие и отвечают на вопрос что делает? …; если слово отвечает на вопрос что делает?, то оно называет действие и является глаголом). С именем прилагательным этого делать нельзя, потому что на вопросы какой? какая? ка- кое? какие? отвечают ещѐ и причастия (снег какой? – тающий). Поэтому вывод о том, что если слово отвечает на вопросы какой? и др., то оно является именем прилагательным, бу- дет просто неверным. Следовательно, необходимо ограничиться только прямым выводом: имена прилагательные называют признаки предмета и отвечают на вопросы какой? какая? какое? какие?
|
|
|
При знакомстве с основными частями речи, целесообразно сравнивать их друг с дру- гом. Если ученики в 1 классе поймут, чем похожи и чем отличаются слова-предметы и сло- ва-признаки, слова-признаки и слова-действия и т. д., то в дальнейшем при их подробном изучении детям будет легче отделить существенные признаки каждой части речи от несу- щественных.
2. 4. Предлог
2. 4. 1. Знакомство с предлогами.
Среди ошибок, встречающихся в письменных работах младших школьников слитное написание предлога с последующим словом занимает далеко не последнее место. Рядом с этими ошибками зачастую обнаруживаются ошибки в написании приставок: Ветер поморю гуляет и кораблик под гоняет.
В процессе речевой практики, наблюдая и усваивая пространственное расположение предметов, дети учатся называть эти соотношения, но они не осознают средства, при п о- мощи которых они выражаются, т. е. предлоги. Результатом является либо пропуск предло- гов, либо (что бывает чаще) их слияние с существительными. В появлении этих ошибок иг- рает определѐ нную роль ещѐ и постоянная безударная позиция предлога в речи, вследствие
чего он оказывается сильно редуцирован: висит [нъ] стене, говорит [пъ] телефону. Если ещѐ учесть не совсем сформированное пространственное мышление детей, то станет ясным, что усвоение предлогов требует серьѐ зной и продолжительной работы, в которой не прихо- дится рассчитывать на речевой опыт детей. Следует целенаправленно формировать умение слышать предлоги в спонтанной речи, понимать их значение и роль в языке.
|
|
|
Перед учителем стоят следующие задачи:
1. Помочь младшим школьникам осознать предлог как средство выражения простран- ственных отношений между предметами.
2. Сформировать представление о предлоге как отдельном самостоятельном слове.
3. Научить детей выделять предлоги в потоке речи и писать их отдельно от следующего слова.
4. Показать детям зависимость между предлогом и падежной формой связанного с ним имени существительного, т. е. раскрыть перед ними значение предложного управления.
Приступить к их решению можно следующим образом. Учитель предлагает своим ученикам взять ручки:
– Внимание! Помещайте ручки туда, куда я укажу: на стол... под стол... у стола... над столом... за столом... по столу... со стола... перед столом.
Эти сочетания он произносит, слегка выделяя голосом предлог.
Затем даѐ тся ещѐ несколько заданий, которые помогают уяснить, насколько хорошо ученики понимают и различают смысл различных предлогов:
– Что может лежать в шкафу для белья? Что может лежать под книжным шкафом? На эти вопросы дети отвечают по представлению.
Учитель показывает соответствующие картинки или демонстрирует реальные предметы и ставит вопросы к каждой позиции:
– Что лежит в коробке. Что находится у коробки? Что вы видите над коробкой?..
Детям предъявляется сюжетная картинка, и учитель задаѐ т вопрос, в котором объеди- нены две-три позиции:
– Какие предметы находятся под кустом, над кустом и за кустом?
В ходе выполнения таких заданий учитель отмечает предлоги, вызывающие особенные затруднения у учеников, для того, чтобы впоследствии учесть это при планировании мате- риала для работы. 1
После нескольких подобных заданий учитель снова предлагает детям взять ручки и вы- полнять его инструкции:
– Положите (поместите) ручку на стол... под стол... за стол... стол.
Последнее слово неизбежно вызовет у детей затруднение: куда же положить ручку? Если они поступят по аналогии с предыдущими указаниями, например, положат ручку на стол, учитель сравнит инструкцию и действие детей:
– Я ведь просила положить ручку стол, а вы положили на стол. Положите еѐ стол.
1 Подробное описание коррекционной работы над предлогами см.: Л. Н. Ефименкова, Г. Г. Мисаренко Организация и методы работы логопеда на школьном логопункте. – М., 1991.
|
|
|
Учитель требует выполнения данной инструкции до тех пор, пока ученики не возразят:
– Но вы не сказали, куда ручку надо положить!
Как только прозвучит подобная фраза, начинается выяснение, что же именно не было сказано, какого слова учитель не произнесла. Таким образом внимание учеников привлека- ется к маленькому слову, указывающему пространственное положение предмета (где он находится).
На доске и в тетрадях чертится (или выкладывается на столах) схема словосочетания: где предлог изображѐ н квадратиком, а связанное с ним существительное – прямо- угольником. Квадратик может быть пустым, а может иметь внутри буквенное обозначение
предлога: в. ,
После этого ученики будут выполнять упражнения на выделение предлога сначала из сочетания слов, потом из предложения. На этом этапе работы учитель требует ответа одним
«маленьким словом»:
– Послушайте, что я произнесу, и повторите только «маленькое слово».
В кармане. (В). За рекой. (За). Прыгает по лужам. (По). Под горой журчал ручей. (Под) В ходе выполнения упражнений учитель познакомит учеников с термином «предлоги». Формулируя задания упражнений и произнося используемый речевой материал, учи-
тель несколько выделяет предлоги голосом и приучать детей делать то же. Постепенно, по мере того как ученики всѐ свободнее и правильнее будут выделять и использовать предлоги в своей речи, учитель станет произносить все слова в обычной разговорной манере, без ак- цента на предлогах, но ученики, повторяя словосочетания с предлогами, всѐ же должны бу- дут их выделять. Каждый ученик может отказаться от утрированного произнесения предло- гов и перейти на обычную манеру речи только после того, как в его письменных работах исчезнут ошибки на написание предлогов.
Привлекая внимание учеников к «маленькому слову» – предлогу, требуя подчѐ ркивать его голосом или, отвечая, называть только предлог, учитель, тем не менее, не сообщает им, что предлог – это отдельное слово. К такому заключению ученики должны придти само- стоятельно.
|
|
|
2. 4. 2. Усвоение предлога как отдельного слова
Учитель предлагает ученикам определить количество слов в предложении На поляне растут грибы. Выполнение этого задания показывает, сложилось ли в сознании учеников представление о том, что предлог – это отдельное слово (ведь они произносили его изоли- рованно). В случае правильного ответа учитель предлагает начертить схему этого предло- жения.
Если ученики ответят, что в предложении три слова, первое из которых наполяне, мож- но предъявить детям ещѐ несколько предложений этой же конструкции с заданием опреде- лить в них первое слово: На ветке сидит птица. На стене висит картина. На лугу пасутся коровы. На столе стоит чашка. На небе сияло солнце. Эти фразы помогут выделить собст- венно предлог, поскольку вторые слова в них разные. После этого надо вернутся к исход-
ному предложению На поляне растут грибы, определить количество слов и начертить его схему.
Аналогично выделяются предлоги в предложениях В кустах свистели птицы. Из норки высунулась мордочка лисы. Котѐ нок спрятался под шкаф. Машина выехала из гаража. В заключение ученики делают вывод: предлог – это отдельное слово.
После вывода специально подготовленный ученик или Незнайка задаѐ т провокацион- ный вопрос:
– А почему вы решили, что предлог – это слово? Разве оно обозначает предмет, дейст- вие предмета или рассказывает, какой предмет? Слово должно иметь какое-то значение. А какое значение имеет на? или под? или в?
В беседе выясняется, что предлоги – это всѐ -таки слова, потому что у них тоже есть своѐ значение. Если мы говорим, что предмет находится на, то это значит, что он располо- жен на поверхности другого предмета, а если под, то он внизу, а другой предмет находится над ним.
Рассматривая различные предлоги таким образом, ученики приходят к выводу, что не- которые из них могут быть противоположными по смыслу, например: на - с, в - из, над - под, к - от, за - из-за, под - из-под. Есть предлоги, которые указывают на неподвижное со- стояние предметов, а вот предлоги по или от обозначают движение одного предмета отно- сительно другого, предлог из-под говорит о том, что один предмет был под другим предме- том, а теперь оттуда перемещается в другое место, и т. д.
За этими наблюдениями следуют упражнения на формирование умения выделять пред- лог в потоке речи.
|
|
|
