 |
2.2. Знакомство с категорией числа
|
|
|
|
2. 2. Знакомство с категорией числа
Традиционно знакомство с категорией числа происходит на чувственной основе в ходе сравнения слов, называющих один и несколько предметов. Однако, помня о том, что необ- ходимо учить детей рассматривать объекты с разных сторон, видеть их сложность и много-
гранность, целесообразно дополнить эту работу наблюдением окончаний. Во-первых, такое наблюдение формирует умение оперировать обобщѐ нно-абстрактными знаками, что разви- вает абстрактно-логическое мышление, во-вторых, оно становится основой для усвоения понятия «окончание слова». Подробно об этом см. § 2 гл. V.
2. 3. Знакомство с именами собственными
Начинать усвоение имени собственного целесообразно с имѐ н, отчеств и фамилий лю- дей и с кличек животных. Можно сразу ввести и термин «имя собственное», подчѐ ркивая тем самым его «личный» характер. Эта «личность», «собственность» внешне находит своѐ выражение в использовании прописной буквы, которая выделяет имя собственное в ряду других слов:
___
___
___ (ученик Артѐ м Астафьев),
_____
__ _ (собака Жучка).
Как показывает практика, усвоение имени собственного не вызывает особых затрудне- ний у учеников, они быстро понимают сущностный смысл этого понятия и правильно вы- деляют имена собственные из числа других слов, но не всегда обозначают их большой бук- вой, т. е. слабой оказывается связь между именем собственным и прописной буквой. Зная это, нужно уделить внимание более прочному закреплению этой связи.
Примерные виды заданий и упражнений
1. Сравни предложение и его схему. Что ты можешь о них сказать?
Первым прибежал саша лаптев. .
|
|
|
2. Подбери к схемам слова, называющие предметы. а), , , , .
б) Н , а , н , А , К , к .
3. Дискуссия.
В ходе урока учитель предлагает ученикам для анализа предложение, например, Собака вильнула хвостом и отошла.
Дети чертят его схему .
Появляется Незнайка и начинает утверждать, что слово собака – это имя собственное, потому что обозначено большой буквой. Ученики должны доказать, что это не так, что большой буквой здесь обозначено первое слово в предложении. В качестве аргументов, по- мимо толкования значения слов, можно использовать их перестановку: Вильнула собака хвостом и отошла, или замену слова собака кличкой Шарик или Атос.
4. Посмотри, всѐ ли здесь написано правильно.
саша степанов сидел на стуле и смотрел на собаку сельму. старшая сестра саши светлана сделала для сельмы сапожки.
5. Прочитай текст и подумай, какие слова не надо писать с большой буквы. Напиши предложения правильно.
Подле Пригорка Притулился Посѐ лок Подгорный. По Переулкам Посѐ лка После Полд- ника Прогуливался Пѐ тр Павлович Попов. По Пути Попался Петру Павловичу Попугай Прошка. Попугай Посмотрел на Петра и Поздоровался: «Привет! »
В процессе работы с именами собственными необходимо продолжать упражнения в по- становке вопросов, в изменении формы слова на начальную. Ученики усваивают, что имена собственные отвечают на вопросы кто? кого? и др. Если программа, по которой работает учитель, обязывает знакомить школьников с географическими названиями, названиями ма- газинов, газет и пр., то устанавливается и соотношение имени собственного с вопросом что? чего? и др.
К теме «Имя собственное» следует вернуться в период изучения имени прилагательн о- го и показать ученикам имена собственные, имеющие форму прилагательного: пѐ с Алый, катер «Быстрый», Вера Холодная, река Белая, Жѐ лтое море. В структуре предложения они будут являться единым членом предложения: На пограничной заставе жилпѐ с Алый. Иван Петрович служил на катере «Быстрый» боцманом.
|
|
|
2. 4. Знакомство с термином «имя существительное»
До наступления этого этапа технологического плана понятие «имя существительное» формировалось на чувственном уровне, поэтому в работе использовались слова с выражен- ным вещным значением, и дети для их названия пользовались смысловым заменителем – слова, которые называют предметы (слова-предметы). Закрепив этот уровень понимания, учитель переносит акценты на формально-логические признаки и переходит к знакомству с формальным термином. При этом не происходит переучивания детей, поскольку признак предметности входит в определение имени существительного как его неотъемлемая часть.
Учитель вводит слова, называющие предметы и явления, которые ещѐ можно увидеть или почувствовать, но уже нельзя взять в руки, как вещь, например: боль, свет, звезда, солнце и т. п., в составе сочетаний типа мчится ветер, вспыхнул свет.
– Послушайте два слова. Какое-то из них называет действие, а какое-то – предмет. По- вторите слово-предмет.
Если ученики ошибаются, учитель предлагает найти сначала слово-действие и при не- обходимости помогает вопросом. Второе слово будет, естественно, называть предмет, хотя ветер, свет – это вроде бы и не предметы, поскольку их нельзя увидеть, потрогать и пр.
В процессе беседы выявляются формальные признаки имени существительного – во- прос что? и возможность замены слова местоимением (чувствую боль, она сильная). Учи- тель уделяет некоторое время формированию обратной ассоциативной связи: если к слову можно поставить вопрос что? или кто? и заменить его маленьким словом он, она, оно или они, то это слово относится к словам-предметам. Детям предлагаются упражнения на по- становку вопросов к словам и классификацию слов по вопросам. После серии таких упраж- нений учитель сообщает, что слова, которые называют предметы и отвечают на вопросы кто? что?, называются именами существительными. При этом следует напомнить детям, что имена существительные отвечают ещѐ на вопросы кого? чего? кому? чему? и др., но для краткости в определении упомянуты только вопросы начальной формы кто? что?
|
|
|
Вводить новый термин «имя существительное» лучше не одномоментно, а постепенно,
методом опосредованного усвоения, поскольку в этом возрасте у учеников хорошо работа- ет непроизвольное запоминание. Этой особенностью учителю нужно умело пользоваться, сначала создавая неосознанные ассоциативные связи между языковыми фактами или явле- ниями, а потом переводить эти связи на уровень осознания.
Познакомив учеников с новым термином, учитель некоторое время будет пользоваться обоими – и смысловым (слово-предмет), и формальным (имя существительное), причѐ м смысловой будет стоять на первом месте: «Назовите слово-предмет (имя существитель- ное)»; «Поставьте вопрос к слову, называющему предмет (к имени существительному)», и т. п. Ученики в своих ответах могут использовать либо новый формальный термин, либо привычный термин-заменитель. Позже, когда бó льшая часть учеников начнѐ т в ответах и высказываниях употреблять формальный термин, учитель выдвинет его вперѐ д, а смысло- вой отодвинет на второй план и станет давать задания так: «Назовите имя существительное (слово-предмет)»; «Поставьте вопрос к имени существительному (слову, называющему предмет)». Постепенно термин-заменитель будет употребляться всѐ реже и реже, и в конце концов перестанет использоваться.
Важно, чтобы учитель не запрещал каждому ученику пользоваться тем термином, кото- рый ему более понятен и близок. Переходить на постоянное употребление формального термина каждый будет по мере «созревания» нужных ассоциативных связей, т. е. их оформления и упрочения. Аналогичным образом происходит усвоение формальных обо- значений всех частей речи, кроме предлога.
|
|
|
