 |
Глава V. Формирование и коррекция навыков фонемного анализа
|
|
|
|
Задания.
1. Расскажите о предпосылках трудностей учеников в усвоении частей речи.
2. Выберите один из пунктов технологического плана и составьте конспект урока изу- чения материала.
Глава V. Формирование и коррекция навыков фонемного анализа
Основой для обучения детей правописанию является учение о фонемном составе слова. Фонема – это минимальная языковая единица, представленная в речи группой чередую- щихся звуков. Все программы графо-орфографических действий, которые необходимо вы-
полнять при написании (кодировании) слов, базируются на фонемном анализе.
В одной из своих работ Д. Б. Эльконин писал, что от уровня осознания ребѐ нком звуко- вой действительности языка и строения звуковой формы слова, зависит усвоение не только грамоты, но и грамматики, и орфографии.
Умения осуществлять фонемный анализ формируются на трѐ х уровнях: звуковом, фо- немно-буквенном (графическом) и орфографическом. В подготовительном (добукварном) периоде ученики анализируют звуковой состав групп звуков или слов. При изучении букв работа переходит на фонемно-буквенный уровень, дети соотносят букву с фонемой, кото- рую она обозначает, знакомятся с мягкими согласными и способами их обозначения, с большой буквой и др. Орфографический уровень подключается, когда дети изучают ударе- ние, наблюдают в слове ударные и безударные гласные и констатируют факт обозначения одного и того же безударного гласного звука двумя разными буквами (г о ра, тр а ва). Затем подобные наблюдения осуществляются на материале парных согласных ( ве к – бе г ).
Задачи звукового уровня – учить детей:
различать звуки речи;
характеризовать их по основным акустическим и артикуляторным признакам; определять в слове ударный и безударные гласные и парные согласные звуки; определять количество и последовательность звуков в слове.
|
|
|
Задачи фонемно-буквенного (графического) уровня – учить детей: обозначать фонемы соответствующими буквами;
обозначать мягкость согласных звуков.
Задачи орфографического уровня – учить детей:
понимать и определять сильную и слабую позицию звука; опознавать опасное место (орфограмму).
§ 1. Основные ошибки и пути их коррекции.
I. Широко распространѐ нной ошибкой является смешение понятий звук – буква.
В основе появления таких ошибок лежит тот факт, что зрительные объекты всегда и всеми воспринимаются более отчѐ тливо. Не зря в народе говорят: «Лучше один раз уви- деть, чем сто раз услышать». Букву можно создать своей рукой – написать, вырезать, выле- пить и пр. (т. е. включить наглядно-действенное мышление). Буквы могут ассоциироваться с бытовыми предметами (расчѐ ской, лестницей, крышей и т. п. ). Звуки же более абстрактны и не подкреплены столь сильной чувственной основой. Вследствие этого происходит ин- терференция: более сильный материальный образ буквы подавляет более слабый сенсор- ный образ звука. Отсюда и сакраментальная фраза: «Он не все буквы выговаривает пра- вильно».
Нередко в возникновении этих ошибок немалую роль играет методический подход, при котором ученикам предлагается сначала прочитать написанное слово, а затем произвести его фонемный анализ. В этих условиях ребѐ нок не может не ориентироваться на буквенный
состав слова. Так, прочитав слово топор, ученик II класса не смог опознать редуцирован- ный звук [Λ ] в первой букве О, поскольку упорно произносил слово орфографически, как [топор].
Отсюда вытекает правило обучения детей фонемному анализу: слуховое восприятие и анализ звукового состава слова должны предшествовать написанию и чтению его буквен- ного состава. Для предупреждения смешения понятий «звук» – «буква» обучение нужно построить таким образом, чтобы фонемный анализ проходил в условиях аудирования и только после него ученик записывал слово буквами или прочитывал его. Другим условием предупреждения ошибок является одновременное наблюдение мягких и твѐ рдых согласных звуков, обозначаемых одной буквой, а также звуков в сильной и слабой позициях и их бук- венных эквивалентов, например: а – в ударной позиции = а; в безударной позиции = а, о.
|
|
|
Большое значение для предупреждения и коррекции смешения понятий «звук» – «бук- ва» имеет правильная терминология, которую учитель использует на уроках. К сожалению, до сих пор бытуют выражения гласная буква, согласная буква, мягкая согласная буква и т. п., несмотря на их абсолютную неправильность, ибо графический знак не звучит и не мо- жет, следовательно, иметь фонетических характеристик. В последнее время педагогической практике предложены другие термины, точно отражающие соотношение звука и буквы. В полном варианте они звучат, как буква, которой обозначен гласный звук; буква, которой обозначен мягкий согласный звук и т. п. Однако более распространены краткие варианты – буква гласного звука, буква мягкого согласного звука и т. п. Сегодня, в условиях бурно раз- вивающихся информационных технологий необходима точная в содержательном отноше- нии терминология.
II. Ошибки в характеристике звуков.
Часто случается, что ученики правильно выделяют и произносят звук, но делают ошиб- ки в его характеристике, называют гласные звуки согласными, мягкие согласные твѐ рдыми и наоборот.
В основе этих ошибок также могут лежать недостаточно продуманные методические приѐ мы обучения, в частности, введение в работу всего спектра характеристик звуков – гласные, согласные, мягкие, твѐ рдые, звонкие, глухие – в течение слишком короткого вре- мени. У детей не успевают сформироваться устойчивые ассоциативные связи между аку- стическим образом звука, его артикуляционным укладом и термином.
Чтобы избежать ошибок такого рода, необходимо уже в 1 классе поэтапно знакомить учеников с каждым параметром фонетической характеристики и отводить достаточное время для закрепления каждой отдельной связи «звук – артикуляция –- термин».
|
|
|
III. Смешение оппозиционных звуков и соответствующих букв [с]–[ш], [с]–[ц], [т']–[ц], [п]–[б], [з]–[з'] и т. п.
Предпосылками смешения звуков, во-первых, могут быть либо нарушения развития ре- чевых анализаторов, либо недостаточное их развитие.
Во-вторых, этот вид ошибок может быть спровоцирован нечѐ ткой артикуляцией. При этом звукопроизношение у ребѐ нка не обязательно оказывается нарушенным. Он может
произносить звуки правильно, но если при этом артикуляторные движения слабые и вялые, темп речи чересчур замедлен или, наоборот, слишком быстр, если ребѐ нок говорит на вдо- хе, то и сигналы, поступающие в соответствующие центры коры головного мозга, не обла- дают достаточной чѐ ткостью. Следствием этого становятся расплывчатое восприятие этих сигналов, плохое их различение, что в свою очередь ведѐ т к трудностям в выборе букв для их обозначения.
В-третьих, смешение звуков может быть обусловлено изменениями, которые происхо- дят со звуком в разных позициях. Так, например, в словах руки, луговой, звѐ здную звук [у] произносится по-разному. Дети с их неокрепшим восприятием могут не узнать звуки в ре- дуцированных позициях и не отнести их к одной и той же фонеме. Отсюда – обозначение их разными буквами.
Для установления причины смешения звуков, учитель направляет ученика на консуль- тацию к логопеду или детскому невропатологу. Самостоятельно он может лишь констати- ровать трудности в фонемном анализе.
Предупредить подобные ошибки может правильное построение работы на самых пер- вых этапах обучения. Оно заключается в предварительной подготовке артикуляционного аппарата, в упражнениях на развитие речевого дыхания, в развитии у детей способности слышать себя и ощущать движения своих речевых органов.
В 1 классе необходимо в течение продолжительного времени учить детей произносить группы звуков и слова, чѐ тко артикулируя каждый звук и слегка его протягивая, дать им возможность почувствовать изменение артикуляционных укладов, соответствующее коли- честву звуков. Для решения этих задач целесообразно использовать следующую техноло- гическую цепочку упражнений.
|
|
|
Первое звено – для анализа используются звуки, которые можно тянуть и которые да- леки по артикуляционному образу, например, [аму], [фса] и т. п.
Второе звено – в анализируемую группу включается один краткий звук, например, [к] или [п]. Он обязательно должен быть последним: [лак], [мип].
Третье звено – краткий звук вводится в середину группы, между двумя контрастными по артикуляции гласными звуками: [аку], [ицо].
Четвѐ ртое звено – краткий звук даѐ тся в начале группы. Здесь возможны два варианта работы.
Первый – методом синтеза. Ученикам предъявляются три изолированных звука [п], [о], [л] и предлагается назвать слово, которое из них получится, а затем произнести это слово слитно, отчѐ тливо обозначая каждый звук.
Второй – методом анализа. Детям сообщается, что сейчас они услышат группу из трѐ х звуков, которые им нужно будет повторить по одному. Звуки предъявляются подряд без пауз: кол.
Различение оппозиционных звуков для ребѐ нка будет весьма затруднительно без хоро- шо отработанного умения чувствовать свои собственные артикуляционные движения.
Примерные виды заданий и упражнений.
1. Артикуляционная гимнастика. Упражнения для губ:
а) Закрытые губы плотно сжать, потом расслабить, не открывая.
б) Слегка приоткрытые губы растянуть в улыбку, затем вытянуть в трубочку.
| o, |
произнесении звука [а], потом, как при произнесении звука несении звука [у]. Сами звуки при этом не произносятся.
и, наконец, как при произ-
г) Плотно сжатые губы открываются сильным толчком воздуха («взрыв»). Упражнения для языка:
д) Широко распластанный язык неподвижно лежит на нижней губе.
е) Кончик широкого чуть высунутого языка поднимается кверху и опускается вниз.
ж) Слегка высунутый язык лежит на нижней губе. Работают его края: язык то широкий («лопата») – то узкий («шильце»).
з) Кончик языка гладит бугорок за верхними зубами из стороны в сторону и спереди на-
зад.
и) Кончик языка гладит изнутри нижнюю десну и зубы из стороны в сторону и сверху
вниз.
к) Язык поочерѐ дно упирается кончиком в верхние и нижние зубы. Упражнения для голосовых связок:
л) Отдельные слова, словосочетания или предложения произносятся шѐ потом – тихим («для себя») и громким («для других»), голосом – тихим («для себя»), громким («для дру- гих»).
|
|
|
Артикуляционная гимнастика напоминает логопедическую, но на уроке в классе она решает иные задачи. Если логопед учит детей управлять артикуляционным аппаратом для того, чтобы потом сложить правильный уклад при постановке звуков, то учитель переносит акцент в сторону кинестетических ощущений. Поэтому и следует обращать внимание не на правильность артикуляции, а на еѐ осознание ребѐ нком. Важно, чтобы ребѐ нок чувствовал именно свою, индивидуальную артикуляцию.
Артикуляционную гимнастику целесообразно проводить на каждом уроке письма. Обычно для неѐ отводятся первые 2-4 минуты урока. В начале 1 класса следует выполнять все упражнения, потом постепенно их число можно уменьшать, выбирая только движения, связанные с содержанием данного урока.
2. Упражнения в выделении заданного звука из группы звуков или из слова. Используются традиционные упражнения, но построенные в коррекционном ключе. Учитель задаѐ т рабочий звук, например, [с]. Ученики многократно произносят его,
внимательно прислушиваясь к себе, концентрируя внимание сначала на слуховом воспри- ятии, затем на артикуляционном укладе.
Результатом таких действий становится акустическая и артикуляционная характеристи- ка звука: на что он похож (на шипение, на свист, на шум – ребѐ нок описывает свои собст- венные ощущения), какой звук речи он напоминает больше всего, а от какого сильно отли-
чается (здесь учитель может помочь детям, предложив для сравнения три-четыре звука); что делают губы и язык, когда произносится звук [с], работают ли при этом голосовые связки (ребѐ нок описывает не классический, а свой индивидуальный артикуляционный ук- лад).
После завершения характеристики учитель предлагает выделить этот звук в группе из пяти-шести изолированных звуков, например: [к], [р], [с], [м], [а], [с]. Затем ученикам предъявляются вперемешку слова, содержащие заданный звук или без него. Заданный звук можно, при необходимости, слегка выделять голосом.
При подборе лексического материала следует учитывать, что звук легче всего выделить в начале слова, затем – в конце, труднее всего – в середине слова.
3. Отгадывание звука по описанию артикуляционного уклада. Учитель предлагает ученикам загадку, например:
– Задуман звук. При его произнесении нижняя губа чуть-чуть касается верхних зубов, между ними маленькая щель, через которую надо сильно выдохнуть воздух. Голоса нет.
Отгадав звуки [ф] или [ф'], ученики могут дать его фонетическую характеристику – со- гласный, глухой, твѐ рдый (или мягкий, если звук произнесѐ н мягко).
4. Сравнительная характеристика двух звуков по акустическим и артикуляционным па- раметрам.
Упражнение выполняется в следующей технологической последовательности:
а) учитель предлагает для сравнения два звука, которые совершенно не похожи друг на друга, как, например, [л] и [щ];
б) в работу включаются звуки, имеющие некоторое акустическое ([м] – [н]) или артику- ляционное ([б] – [м]) сходство;
в) ученики сравнивают звуки, очень похожие друг на друга акустически ([к] – [х]) или артикуляционно ([с] – [ц], [р] – [р']).
IV. Нарушение последовательности звуков в слове (перестановка и пропуски звуков и букв).
Одной из самых существенных и часто встречающихся трудностей младших школьни- ков при записи слов является соблюдение последовательности звуков. Некоторые дети мо- гут достаточно хорошо выделять заданный звук в слове, умеют характеризовать его, легко запоминают начертания букв, но затрудняются в анализе и сохранении нужного порядка звуков (букв) в слове. Предпосылки этих трудностей заключается в слабом развитии осо- бых функциональных систем коры головного мозга, которые специально приспособлены к тому, чтобы сливать отдельные импульсы в плавные «кинестетические мелодии». 1 Отдель- ные звуки, которые обладают большей интенсивностью, связаны с более выраженными движениями артикуляционного аппарата подавляют звуки более слабой интенсивности. Отсюда возникают пропуски гласных или одного из согласных звуков в стечении, возмож- ны пропуски целых слогов. Эту же природу имеют явления антиципации (забегания более интенсивного звука вперѐ д – янрарь) и персеверации («застревания» звука – женжина).
1 А. Р. Лурия. Очерки психофизиологии письма. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1950.
Некоторые исследователи связывают эти ошибки с недостатками взаимодействия слу- хового восприятия и восприятия движений артикуляционного аппарата. Когда навык пись- ма в достаточной степени автоматизирован, ученики в большей степени опираются на про- говаривание, т. е. речевые кинестезии, на привычные движения руки при записи знакомого слова и в меньшей степени прислушиваются к звучанию слова как звукового комплекса.
У детей, допускающих нарушение последовательности звуков (букв), исследователи отмечают недостатки запоминания и воспроизведения не только звуковых рядов, но и дру- гих последовательных символов, например, месяцев, дней недели, ритмичных цифровых рядов и др.
Работа по предупреждению и коррекции этих ошибок должна вестись в двух направле- ниях.
Первое направление не связано напрямую с письмом, оно призвано развивать навыки последовательности. Учитель предлагает ученикам упражнения в «рядоговорении» и «ря- доделании»: перечислении событий, линейного расположения предметов и др.; в выполне- нии серии последовательных движений, воспроизведении ритма и пр.
Второе направление предусматривает упражнения двоякого вида: а) в развитии умения очень чѐ тко орфографически проговаривать слова перед их записью и в течение записи (письмо с проговариванием), б) в развитии «внутреннего слуха» (умения слушать самого себя и чувствовать движения своего артикуляционного аппарата).
Примерные виды упражнений
1. Перечисление в восходящем или нисходящем порядке месяцев года, дней недели, членов семьи по возрасту, животных по размеру и пр.
2. Называние, начиная сверху или снизу, частей тела, частей руки, ноги, называние предметов одежды, надетой на человека.
Выполнение этого упражнения способствует развитию словаря, так как далеко не всем ученикам знакомы многие из необходимых для перечисления слов: темя, макушка, висок, подбородок, предплечье, запястье и др.
3. Перечисление предметов, которые ребѐ нок видит по дороге из дома в школу и обрат-
но.
4. Выполнение серии последовательных движений:
а) руки вытянуть вверх, в стороны, вперѐ д, вниз; повторить несколько раз;
б) локоть правой руки опирается на ладонь левой, предплечье с кистью подняты вверх,
пальцы выпрямлены; отклонить предплечье правой руки влево, вперѐ д, поднять вверх; цикл повторить 3-4 раза;
в) рука стоит на столе, опираясь на локоть, пальцы выпрямлены; указательный и боль- шой пальцы складываются в кольцо, выпрямляются, средний и большой палец складыва- ются в кольцо, выпрямляются; цикл из двух движений повторяется несколько раз.
Серии последовательных движений можно выполнять, как глядя на руку и пальцы, так и без зрительного контроля.
5. Рисование бордюров (см. гл. III).
6. Отстукивание или отхлопывание группы ритмических ударов.
При выполнении этого упражнения нужно учитывать, что возможны ошибки, обуслов- ленные либо слабостью слухового восприятия ребѐ нка, либо его моторной неловкостью. Если учитель сочтѐ т нужным включить такие упражнения в программу коррекционных действий, то ему необходимо разработать технологическую цепочку обучения детей в соот- ветствии с классическим подходом – от простого к сложному. Она может быть такой:
1 звено – а) ● ● ●; б) ● ● ● ● ● ●; в) ● ● ● ● ● ● ● ● ●;
2 звено – а) ● ● ● ●; б ● ● ● ● ●; в) ● ● ● ● ● ●;
3 звено – а) ● ● ● ● ● ● ●; б) ● ● ● ● ● ● ●; в) ● ● ● ● ● ●; 4 звено – а) ● ● ● ● ● ●; б) ● ● ● ● ● ●; и т. д.
Точки обозначают короткие удары или хлопки.
7. Звуковые диктанты.
Учитель называет группу звуков или слово, например, ом, мар, свил, сахар, радуга и т. п. Ученики чертят звуковую схему, обозначая последовательно каждый звук небольшим кружком.
8. Орфографическое проговаривание при письме.
|
|
|
