 |
3.4. Наблюдение звонких и глухих согласных
|
|
|
|
3. 4. Наблюдение звонких и глухих согласных
С понятиями «звонкие согласные» и «глухие согласные» ученики знакомятся также в процессе изучения букв. Знакомясь по букварю или прописям с очередной буквой соглас- ного звука, ученики наблюдают участие голоса в образовании звука: некоторые согласные можно произносить и голосом, и шѐ потом, от этого звук не меняется ([р], [м], и др. ); а неко- торые при включении или выключении голоса превращаются в другие звуки ([с] – [з], [б] – [п]), т. е. существуют звуки, которые можно произнести или только шѐ потом, или только голосом. Так дети на практическом уровне сталкиваются с явлением непарности и парности согласных.
Когда по букварю они познакомятся с тремя-четырьмя парами согласных звуков, учи- тель назовѐ т эти звуки парными, вводя этот термин методом опосредованного усвоения (подробнее см. в § 2 гл. IV). Совместными усилиями учитель и ученики формулируют оп- ределение парных и непарных согласных, отмечая общность артикуляции и разницу в рабо- те голосовых связок.
Однако ощущение работы голосовых связок требует хорошо развитого кинестетическо- го восприятия, в этом и заключается основная трудность детей риска при различении звон- ких и глухих согласных. Движения и губ, и языка более выражены в чувственном плане: их легче ощущать, их можно увидеть, а движения голосовых связок скрыты от ребѐ нка. Мно- гие дети группы риска долго не могут понять, что при произнесении шѐ потом голос отсут- ствует. Почему же его нет, если все слышат то, что произнесено? Не всегда помогает и так- тильное ощущение работы голосовых связок при наложении руки на область гортани, по- скольку не каждый ребѐ нок может ощутить слабую вибрацию, а если и ощущает еѐ, то в своѐ м сознании не связывает с работой голосовых связок. В его чувственном опыте нет ас- социативного образа голоса и, тем более, голосовых связок. Кроме того, дети не умеют чѐ т- ко управлять своим голосовым аппаратом и произносят согласные в изолированном виде с призвуком [э]. У одних этот призвук выражен явно, у других еле заметен, но в любом слу- чае ребѐ нок включает голос, вследствие чего не отличает звонких согласных от глухих.
|
|
|
В тех случаях, когда кто-то из учеников не может преодолеть возникающих трудностей, учителю следует изменить направление работы, т. е. идти не от восприятия и произнесения звука к его характеристике, а наоборот – от характеристики к произнесению:
– Звук [ч] – глухой, значит, как надо его произнести? (Шѐ потом).
– Произнесите отдельно звонкий мягкий согласный [л’].
При этом происходит простое запоминание группы глухих и группы звонких согла с- ных, в том числе и парных. Параллельно необходимо выполнять упражнения в умении управлять работой голосовых связок (см. артикуляционную гимнастику), а также постоянно сравнивать глухие и звонкие согласных по акустическим и артикуляционным характери- стикам.
3. 5. Наблюдение слабой позиций парных согласных звуков на конце и в середине слова перед глухими согласными
Наблюдение слабой позиции парных звонких согласных следует начинать в тот момент, когда ученики познакомятся с первой буквой парного звонкого согласного. Предположим, что это будет буква в. Учитель вводит в число слов, предназначенных для списывания по образцу, слова, в которых эта буква находится в конце слова-корня, например, лов, полив. Анализируя эти слова и сравнивая их с другими – ива, Вова, слива, ученики заметят, что буква в обозначает то звук [в], то звук [ф], причѐ м последний появляется в том случае, если буква в стоит в конце слова. Это наблюдение закрепляется при подборе группы родствен- ных слов, например, в процессе объяснения ученикам значения слова лов: ловить, улов, ловчий, подловить, ловец, наловленный. Выделив в словах корень, учитель обращает внима- ние учеников на то, что в одних словах корень произносится, как [лов], а в других – [лоф], однако во всех пишется одинаково. Эти же наблюдения можно провести в группе слов сли- ва, сливовый, сливка. Таким образом уже в 1 классе учитель подготавливает учеников к ус- воению данной орфограммы во 2 классе.
|
|
|
Работая с первой буквой парного звонкого согласного учитель лишь указывает на то, что существует такое явление, как оглушение звонкого согласного. Когда настанет черѐ д
следующей буквы парного звонкого согласного, например, д, это наблюдение повторится. При встрече с третьей и четвѐ ртой буквами парных звонких согласных учитель охарактери- зует соответствующие парные глухие согласные как опасное место, если они стоят в абсо- лютном конце слова или в середине перед другим (глухим) согласным. И далее, изучая оче- редную букву из числа обозначающих парные согласные звуки, дети при составлении зву- ковых схем слов отыскивают парные глухие и обозначают их небольшим треугольником как опасное место, например:
§ 3. Упражнения в фонемном анализе
На протяжение всего периода обучения в начальном звене школы дети регулярно уп- ражняются в фонемном анализе. При его выполнении необходимо соблюдать следующие правила:
– фонемный анализ всегда предшествует зрительному восприятию слова, делать анализ слова, которое уже написано буквами, нецелесообразно и утомительно для учеников;
– фонемный анализ обязательно должен заканчиваться записью проанализированного слова, поскольку он и осуществляется ради этой записи, а не ради собственно анализа;
– фонемный анализ является сопутствующей записи операцией, поэтому не следует ка- ждый раз давать полную характеристику каждого звука в слове, можно ограничится харак- теристикой только заданных (учителем или заданием упражнения) звуков.
Рассмотрим фрагменты отдельных уроков, посвящѐ нных введению учеников в фонем- ный анализ.
|
|
|
Тема. Звуки речи. Знакомство с артикуляцией звуков. Звуковой состав слова. (4 часа)
1. Знакомство с понятием «звук речи».
Ученики вместе с учителем слушают различные звуки и в общей беседе устанавливают разницу между физическими звуками (стук, скрип и т. п. ), звуками, которые издают живот- ные, и звуками речи. Выясняется, что звуки речи свойственны только человеку.
– Мы уже знаем, что речь состоит из слов. Теперь попробуем определить, из чего со- стоят слова?
Учитель обращается к словам разных языков, предъявляет ученикам те из них, которые, имея общее значение, совсем не похожи по звуковому составу, например: ночь и найт, мяч и болл. Сравнив их, ученики попробуют объяснить, чем же они непохожи. Учитель, прини- мая активное участие в общем разговоре, подводит к выводу, что эти слова состоят из раз- ных звуков.
Теперь детям можно задать вопрос: а что же такое звуки речи? Как, и при помощи чего они образуются? Свободные ответы детей на эти вопросы покажут начальный уровень осознания учениками понятия «звук» и их способность чувствовать артикуляцию.
2. Наблюдение звукового состава слов
Учитель предлагает ученикам медленно произносить слова, стараясь протягивать каж- дый звук, и при этом смотреть друг на друга. Можно также использовать небольшие зерка- ла, глядя в которые ученики смогут увидеть движения речевых органов при произнесении разных звуков. Чтобы дети явственно заметили движения губ и языка, нужно подобрать слова, при произнесении которых эти движения будут хорошо заметны, например молоко, павлин.
Вывод о способах произнесения звуков делается пока в свободной форме: кто-то из де- тей может сказать «рот говорит», кто-то – «звуки получаются, потому что губы и язык дви- гаются» и т. д.. На последующих уроках учитель приведѐ т учеников к более точному пони- манию работы артикуляционного и голосового аппарата.
3. Артикуляционная гимнастика.
Чтобы успешно оперировать звуками, нужно научиться понимать и чувствовать движе- ния своих губ и языка, работу голосовых связок. Для этого ученики выполняют упражнения артикуляционной гимнастики, приведѐ нные на стр. 180.
|
|
|
4. Наблюдение механизма образования отдельных звуков речи, участия губ, языка и го- лоса.
Ученики под руководством учителя произносят различные звуки речи, обсуждают и ус- танавливают способ образования каждого из них: в каком положении при этом находятся губы и язык, участвуют ли голосовые связки.
Рассматриваются особенности произнесения, например, звука м. Губы плотно сомк- нуты. Язык не принимает решающего участия. Убедиться в этом можно, произн ося звук с языком, поднятым кверху, опущенным книзу или сдвинутым в сторону. Работу голосовых связок дети ощущают, произнося звук то громко, то тихо, шѐ потом. Помогает в этом рука, положенная на горло.
Так уже с самого начала работы со звуками на примере непарных звонких ученики го- товятся к усвоению парных согласных. В заключение дети делают вывод, что в образова- нии звука м участвуют губы и голос, а язык спокойно лежит внизу.
| с |
тянутых губах. Голос тоже не участвует. Звук чении голоса получается другой звук – [з].
произносится только шѐ потом, при вклю-
Таким образом анализируется произношение 6-8 звуков. В результате дети с помощью учителя делают вывод: каждый звук речи произносится по-своему; если изменить поло- жение языка, губ, включить или выключить голос, то меняется зв ук.
Поскольку в дальнейшем ученики достаточно часто будут возвращаться к наблюдению работы языка, губ и голоса, то целесообразно познакомить их с термином «артикуляция» – работа или положение органов речи при произнесении звуков речи. Но не следует требо- вать от учеников обязательного использования этого термина в их собственной речи. Дос- таточно, если им будет пользоваться учитель, а дети будут его понимать.
В заключение целесообразно предложить ученикам произнести несколько коротких слов, сначала наблюдая в зеркале, как при этом движутся губы и язык, а потом проговорить эти же слова без зеркала, концентрируя внимание на движениях своего артикуляционного и голосового аппарата, после чего ещѐ раз повторить сделанный ранее вывод: слова состоят из звуков.
5. Знакомство с графическим изображением звуков.
Учитель просит учеников вспомнить любой звук, но не произносить его вслух. Дав 10 - 20 с на размышление (учим детей держать паузу между заданием или вопросом и ответом), учитель просит одного из учеников произнести задуманный им звук, например, [а].
|
|
|
Затем следует задание задумать и назвать два других звука. Оно выполняется так же, как и первое. Вызванный ученик называет два звука, например, [у], [м].
– Как вы думаете, сколько звуков произнесли Митя и Алѐ ша вместе? (Три).
– Повторите эти три звука. ( а, у, м )
– А теперь вспомните и подготовьтесь произнести ещѐ три новых звука. Молчите, пока я не спрошу кого-то из вас.
После паузы один из учеников произнесѐ т, например, звуки [л], [п], [и].
– Попробуйте посчитать, сколько всего звуков было произнесено вместе с предыдущи- ми? (Шесть).
Здесь уже не все смогут ответить правильно: кому-то трудно посчитать в уме, а кто-то просто забыл предыдущие звуки. Вот если бы они были зафиксированы на доске или на бумаге, тогда ответить на вопрос было бы легко.
Учитель показывает ученикам, что звук обозначается точкой или маленьким кружком.
Сначала был произнесѐ н один звук, потом два, потом три. Их запись будет выглядеть так:
6. 
Формирование умения определять количество звуков.
Учитель просит учеников послушать звуки, которые он произнесѐ т, и сказать, сколько звуков они услышат: а м. (Два). Оба звука обозначаются в тетради кружками через кле- точку.
– А сколько звуков я произнесу теперь ос? (Тоже два).
– 
Пропустите вправо три клеточки и начертите их на той же строчке рядом:
В разговор вступает Незнайка и говорит, что дети выполнили задание неправильно. В первый раз чѐ тко прозвучало два звука а м. А во второй раз прозвучал только один звук ос. Ученики, как могут, объясняют ошибку Незнайки. Учитель советует детям в поисках доказательства обратиться к артикуляции и показать, что во второй раз артикуляционные органы также выполнили два движения. Просто в первый раз между звуками была сделана остановка, а во второй такой остановки не было, но всѐ равно это были два разных звука.
Затем аналогичная работа проводится с тремя звуками, различающимися по артикуля- ции, например, ова.
7. Упражнение в слиянии произнесѐ нных звуков в слова. Используются слова кошка, кушак, дыра, графá.
Учитель произносит первое слово в виде отдельных звуков [к], [о], [ш], [к], [а], дети должны узнать в них слово и произнести его. Незнакомые ученикам слова кушак и графá введены в упражнение для развития операции звукового синтеза. Многие ученики как толь- ко улавливают в череде отдельных звуков что-то знакомое, они произносят слово, исполь- зуя свой речевой опыт, здесь включается механизм догадки. Этого не происходит, если че- реда звуков не наполняется смыслом. В этом случае ученики должны произвести операцию синтеза «в чистом виде», то есть произнести все звуки слитно.
Учитель помогает детям сделать вывод: звуки можно произносить отдельно, а можно слитно. Если звуки произносить слитно, то может получиться слово, например, «кошка», а может получиться что-то непонятное, например, «кушак» или «графа».
После такого вывода учитель поясняет значения незнакомых слов: кушак – пояс из ши- рокого куска ткани или связанный из шнура; графа – полоса или столбец в таблице. Для экономии времени, следует наглядно показать ученикам кушак (или его изображение на картинке) и графу в любой таблице.
При синтезе незнакомых слов кто-то из детей может сделать неправильное ударение, и возникнут два варианта произношения слов: кý шак – кушá к; грá фа – графá. Эту ситуацию очень удобно использовать для начала обучения детей произвольному переносу ударения (см. «Изучение подмодуля «Ударение» в § 1 гл. VI). Пояснив значение слов, учитель обра- тит внимание учеников на то, что кушá к и графá – это правильное произношение слов, а кý шак и грá фа – неправильное.
– Вот видите, ребята, оказывается, слово можно произнести правильно и неправильно. После этой реплики в целях подготовки учеников к усвоению понятия «ударение» учи-
тель время от времени будет просить их произнести то или иное слово «правильно» и «не- правильно», т. е. с правильным и неправильным ударением.
8. Знакомство с таблицей букв и звуков.
С момента знакомства с понятием «звуки речи» на протяжении многих уроков ученики будут почти самостоятельно составлять таблицу букв и звуков. Таблица может быть пред- ставлена в классе на большом листе ватмана пунктирной линией или карандашом, как шаб- лон. Однако лучше, если она будет начерчена тонкими карандашными линиями в специ- альной тетради для звуковых схем у каждого ученика.
Познакомившись со звуками речи, ученики обводят ручкой или фломастером верхний прямоугольник по карандашному шаблону, в который несколько позже, когда они научатся писать, будут вписаны слова «Буквы и звуки».
В процессе изучения и классификации букв и звуков дети обводят ручкой соответст- вующие графы и стрелки и вписывают в таблицу буквы, давая фонетическую и артикуля- ционную характеристику изучаемым звукам. Кружки рядом с буквами согласных звуков ученики будут закрашивать синим и зелѐ ным цветом как знак того, что буква обозначает два звука – твѐ рдый и мягкий или один из них. В готовом виде в конце учебного года таб- лица будет выглядеть так (кружки будут закрашены соответственно красным, синим и зе- лѐ ным цветом):
| Буквы и звуки |
| буквы гласных звуков | буквы согласных звуков |
| А о |
| Я оо |
| буквы звонких согласных |
| буквы глухих согласных | ||
| О о | Ё оо | Н оо | Л оо | К оо | С оо | |||
| Ы о | И о | В оо | Й о | Т оо | П оо | |||
| У о | Ю оо | Р оо | М оо | Ч о | Ш о | |||
| Э о | Е оо | З оо | Б оо | Х оо | Ц о | |||
|
| Д оо | Г оо | Щ о | Ф оо | ||||
| Ж о |
| |||||||
| буквы парных согласных | |||||
| Б | В | Г | Д | Ж | З |
| П | Ф | К | Т | Ш | С |
9. Упражнения в умении различать количество звуков и составлять количественные звуковые схемы.
Ученики делят страницу тетради на три части (лучше, чтобы они это сделали дома с помощью родителей). В левой части они будут чертить изображение одного звука, в сред- ней – двух, в правой – трѐ х. Одного ученика можно вызвать к доске, чтобы остальные учи- лись сверять свою работу с образцом.
Учитель произносит, например, группу из двух звуков. Ученики обязательно прогова- ривают услышанное «для себя», чѐ тко артикулируя каждый звук, обсуждают друг с другом, кто сколько звуков услышал, а потом чертят нужное количество кружков. Затем учитель произносит единичный звук. После его записи – группу из трѐ х звуков и так далее впере- мешку то один звук, то группы из двух или трѐ х звуков.
10. Упражнения в фонемном анализе по слуховому восприятию.
а) На доске стоит картинка, на которой нарисованы маки. Под ней расположена картин- ка с изображением раков. Возле каждой картинки начерчена звуковая схема соответствую- щего слова. Рядом с ними справа точно так же одна под другой расположены две картинки, на которых нарисованы лук и жук, и звуковые схемы.
Ученики произносят слова парами (маки – раки, лук - жук) и определяют, каким звуком слова отличаются друг от друга. Если ученики знакомы с буквами и умеют их написать, можно предложить им отыскать в схеме эти звуки и под кружком написать соответствую- щую букву.
б) Работа со стихотворением Я, Козловского.
Буква Л, придя на сквер, Л сказало: - Очень жалко,
Повстречала букву Р. Что исчез наш колобок.
Говорит: - Давай сыграем, Р сказало: - Очень … (жарко), Ну, хоть в рифмы, например. Он забрался в … (коробок).
Л сказало: - Жѐ лтый лис … Л сказало: - Просят ламу…
Р сказало: - Варит рис. Р сказало: - Вставить … (раму).
Л сказало: - Лису уголь … Л сказало: Я из ложи…
Р сказало: - Возит угорь. Р сказало: - Корчу … (рожи).
Л сказало: - Через лог Л сказало: – Сбиться с лада…
На коне скачу буланом… Р сказало: Ты не … (рада)!
Р сказало: - Дую в … (рог) Л сказало: – Дай иглу!
И не гнусь перед … (бураном). Р в ответ: – Кончай … (игру)!
Учитель говорит ученикам, что прочтѐ т стихотворение, из которого некоторые слова
«убежали», нужно определить, какие именно. Затем читает стихотворение от начала до конца без «убежавших» слов, делая на их месте паузы (в тексте эти слова даны в скобках). Желательно, чтобы текст был на парте у каждого ребѐ нка, в этом случае искомые слова следует обозначить прямоугольниками:
Л сказало: - Через лог Л сказало: - Просят ламу…
На коне скачу буланом… Р сказало: - Вставить
Р сказало: - Дую в Л сказало: Я из ложи…
И не гнусь перед . Р сказало: - Корчу
Чтобы дети уяснили себе, что им надо делать, следует очень хорошо проанализировать слова, которые выделены жирным шрифтом, показать ученикам, что в каждом последнем слове в строчке вместо звуков [л], л’ буква Р предлагает свои звуки – [р], р’. Полезно по- казать картинки, на которых изображены лис и рис, уголь и угорь, чтобы уточнить понима- ние детьми смысла этих слов. Внизу под картинками при необходимости можно начертить звуковые схемы, сравнить их и вписать буквы, которые меняются местами.
В конце анализа дети повторят весь алгоритм замены (начиная с третьей строфы): 1) выделить последнее слово в строчке, 2) звук [л] или л’ заменить соответственно звуком [р] или р’, 3) произнести новое слово.
10. Фонемный анализ по представлению.
В процессе письма, которое осуществляется без опоры на слух, вступает в действие фо- немное представление о звуковом составе слова. А поскольку доля «молчаливого» письма достаточно велика, нужно упражнять учеников не только в фонемном восприятии, но и в фонемном представлении. Для этого удобно использовать простейшие загадки, в отгадыва- нии которых дети не ошибутся, например, «Зимой и летом одним цветом», «Сидит дед во сто шуб одет, кто его раздевает, тот слѐ зы проливает» и т. п.
Учитель просит детей отгадать загадку, но слово-отгадку вслух не говорить, это будет
секрет. Если учитель чувствует, что кто-то из учеников никак отгадать не может, то после небольшой паузы молча показывает картинку, на которой нарисована отгадка. Слово также не произносится.
Затем следуют различные задания, например: в слове-отгадке первой загадки нужно на- звать только последний звук; в слове-отгадке второй загадки – первый звук; в третьем слу- чае – общее число звуков; в четвѐ ртом – второй звук от начала и т. п.
Вместо загадок можно предъявлять картинки с изображением известных всем детям предметов, название которых тоже вслух не произносится.
11. Обучение решению ребусов.
Решение ребусов является одним из эффективных методических приѐ мов, способст- вующих автоматизации умений фонемного анализа. Одновременно эта работа развивает умения составлять план предстоящей работы и осуществлять его, следуя заданной инст- рукции. Но для того, чтобы дети не пытались интуитивно определить искомое слово мето- дом проб и ошибок, что нередко происходит в практике, необходимо целенаправленно нау- чить их способам решения ребусов (т. е. сформировать у них операционную основу дейст- вий).
Ученикам предъявляется ребус в виде изображения курицы, перед которой стоит зап я- тая, показывающая, что от названия картинки следует отнять первый звук. Над картинкой помещена зачѐ ркнутая буква р, рядом с которой написана буква л.
Учитель помогает составить план действий:
| Устное составление плана с комментариями | Условная за- пись на доске |
| 1. Назвать предмет на картинке словом и начертить его зву- ковую схему (пока умение оперировать звуковым составом слова не автоматизируется в достаточной степени, надо чертить звук о- вую или слого-звуковую схему заданного картинкой слова, она явится той чувственной основой, с которой дети будут произво- дить указанные в ребусе фонемные действия); | 1) о о о о о о |
| 2. Рассмотреть буквы или знаки около картинки и понять, что они обозначают; | 2) , |
| 3. Выполнить указанное в ребусе действие (отнять первый звук, а звук [р] заменить звуком [л]); | [л] р л o о о о о о 3) |
| 4. Произнести получившееся слово (улица). | 4) – |
Для выполнения составленного плана действий ученики объединяются в пары или группы. Дополнительно можно предложить им произнести получившееся слово «правиль- но» и «неправильно», т. е. с правильным и неправильным ударением (пока без термина).
Тема . Гласные звуки. (2 часа)
1. Классификация звуков.
Для того, чтобы направить работу учеников в нужное русло и активизировать их зна-
ния, учитель просит детей вспомнить и сказать, из чего состоят слова. Ответив, что слова состоят из звуков, ученики произносят в качестве примера несколько изолированных зву- ков.
После этого учитель предлагает попробовать разделить все звуки речи на две группы и спрашивает, что для этого нужно сделать? (Надо произнести звуки, послушать их, почувст- вовать их артикуляцию).
Описывая артикуляцию различных звуков, сравнивая еѐ, ученики будут предлагать раз- личные, самые невероятные основания для классификации, а учитель в ходе беседы так- тично и ненавязчиво направляет внимание детей на то, что одни звуки произносятся с пре- градой во рту, и таких звуков большинство, а другие – свободно, без преграды, их меньше.
Вывод, сделанный учениками: звуки речи делятся на две группы – с преградой и без преграды.
В таблице букв и звуков дети обводят стрелки, идущие от верхнего прямоугольника к двум другим, обозначающим буквы гласных и согласных звуков, и сами эти прямоугольни- ки. Определять, какой прямоугольник для каких букв предназначен, пока не следует: дети сделают это сами несколько позже.
2. Упражнения в различении артикуляции звуков.
Цель этих упражнений – формирование ассоциативной связи «звук – наличие или от- сутствие преграды (т. е. артикуляционный уклад)».
Учитель даѐ т задание:
– 
Разделите страницу тетради пополам. В левой половине на верхней строке нарисуйте знак , он будет обозначать звуки, которые произносятся без преграды. В правой поло- вине нарисуйте знак, который будет обозначать звуки, произносимые с преградой.
– 
Послушайте звук, тихонько повторите его про себя, почувствуйте его артикуляцию (работу губ, языка). Если звук произносится без преграды во рту, то в какой половине стра- ницы вы его изобразите? (в левой под значком ).
– Если же при произнесении чувствуется преграда, то вы нарисуете маленький кружок
… (на правой половине под значком ).
Способ выполнения упражнения закрепляется на примере двух звуков, после чего учи- тель поочерѐ дно произносит 10-12 звуков, среди которых все шесть гласных. Повторяя и анализируя каждый услышанный звук, дети в свободной форме отвечают, есть преграда при его произнесении или нет, и в какой половине страницы следует его изобразить.
После выполнения всего упражнения, ученики должны вспомнить все звуки, которые изображѐ ны в левой половине страницы. При необходимости учитель поможет им и спро- сит, чем они похожи друг на друга (во рту нет преграды) и чем различаются (по-разному произносятся и слышатся).
3. Определение группы гласных звуков.
Обозначив группу звуков, которые произносятся без преграды, надо выяснить, какие же именно звуки относятся к этой группе и сколько их.
Для этого учитель помещает на доску 8 картинок, среди которых названия 5 предметов
начинаются с гласного звука, а 3 – с согласного, например: арка, миксер, окна, шуруп, свер- ло, утка, иглы, эскимо. Рядом или выше нарисована строка из 6 клеток.
Назвав предметы и выделив первые звуки в каждом слове, дети определяют, как они произносятся. Звуки, произносимые без преграды, учитель (или ученики) обозначают в клетках соответствующей буквой. Таким образом будет заполнено 5 клеток. Но строка раз- делена на 6 клеток. Может быть, кто-то из учеников вспомнит о звуке ы. Если нет – о нѐ м напомнит учитель.
– Почему-то нет картинки предмета, название которого начинается звуком [ы]. Попро- буйте сами вспомнить такое слово.
Дети, конечно, не смогут вспомнить такое слово и со свойственной им категоричностью скажут, что такого слова нет.
– Я не могу с вами согласиться. Разве вы вспомнили все слова русского языка? Конеч- но, нет. Поэтому нужно сказать более осторожно: «мы не могли вспомнить такое слово» или «мы не знаем такого слова». Это будет правильнее. А если вы хотите убедиться в том, есть ли слово, которое начинается со звука [ы[ или нет, то дома возьмите любой словарь и просмотрите его, вдруг такое слово найдѐ тся. Пусть это будет вашим домашним заданием.
4. Звуковой диктант.
Закрепить понимание гласных звуков можно в небольшом звуковом диктанте. Учитель произносит один звук, дети повторяют его «для себя» пытаясь почувствовать его артикуля- цию и определить, есть ли преграда при его произнесении. Всего ученикам предъявляется 10-15 звуков, среди которых все шесть гласных.
Образец записи:
На данном этапе работы не стоит спешить обозначать гласные звуки красным цветом. Пусть у детей сформируется и закрепится основополагающая цепочка связей: «звук – арти- куляция – принадлежность к одной из двух групп». Не будем забывать, что прежде, чем пе- рейти к качественному звуковому анализу, детей необходимо хорошо подготовить к этому.
5. Выделение гласных в начале слова.
Выполнение того упражнения требует работы парами или небольшими группами. Сгруппировав учеников, учитель просит их послушать задание, запомнить его и совместно проговорить, что и в какой последовательности они будут делать. Затем предлагает послу- шать слово, выделить в нѐ м и повторить первый звук. Если этот звук произносится без пре- грады, надо начертить схему слова в тетради и обозначить выделенный звук кружком.
Определив очерѐ дность действий, дети слушают первое слово астры и приступают к работе. Учитель наблюдает за ходом их работы и оказывает необходимую помощь. Убе- дившись в том, что дети успешно справились, называет второе слово острый. Так же ана- лизируются слова зайка, искать.
В результате в тетрадях детей появятся графические изображения трех слов: о , о
, о . Можно предложить им под кружками написать соответствующие буквы а, о, и.
При этом ученики, знающие буквы, могут помочь своим незнающим товарищам.
Следующие слова учитель предъявляет группой: флаг, утка, лампа, этот. После ана-
лиза и обсуждения дети выбирают два слова утка, этот, чертят их схемы, обозначая круж- ком первый звук, а затем подписывают буквы у, э.
Учитель просит детей повторить все звуки, стоящие в начале слов, и сказать, что у них общего? (Они произносятся громко, свободно, без преграды во рту, поэтому объединяются в одну группу).
– Подберѐ м слово, в котором есть звук ы в середине или в конце, лучше в конце. На- чертим его схему, обозначим в ней звук и букву ы.
Настало время назвать выделенную группу звуков. Выслушивая предложения учени- ков, учитель не отвергает ни одно из них, но при этом мягко и тактично подводит к пра- вильному решению, постоянно подчѐ ркивая не просто присутствие голоса, а возможность и очень тихого, и очень громкого произнесения. В результа те совместными усилиями этой группе присваивается название « гласные звуки» (голосовые, громкие).
Другая группа звуков, которые произносятся с преградой во рту, будет названа позже, когда понятие «гласные звуки» прочно закрепится в сознании учеников, иначе возможно смешение двух очень похожих терминов «гласные» – «согласные». Пока дети будут опери- ровать терминами «гласные звуки» – «другие звуки».
Формулируется вывод: звуки а, о, у, и, ы, э называются гласными, потому что мы их говорим, а во рту ничего не мешает. И их можно громко кричать и долго тянуть.
6. Упражнения, подготавливающие усвоение ударения.
Чтобы дать ученикам немного отдохнуть, учитель организует игру в «правильное» и
«неправильное» произнесение слов. Можно использовать те же слова, с которыми дети только что работали, или привлечь другие слова.
7. Графическое обозначение гласных звуков. Упражнения в классификации звуков. а) Знакомство с графическим изображением.
Учитель проводит небольшую беседу, в ходе которой выясняется, что гласные звуки нужно как-то выделять в схеме. Выслушав различные советы учеников, в числе которых наверняка прозвучит предложение обозначать эти звуки цветом, учитель покажет несколь- ко цветных кружков, среди которых один будет яркого, насыщенного красного цвета, а ос- тальные – других цветов, но неярких, блѐ клых оттенков. Выбирая цвет для гласных звуков, дети повторяют звуки обеих групп, снова сравнивая их, а учитель позаботится о том, чтобы гласные звуки они произносили громко, свободно, с некоторым эмоциональным подъѐ мом, а согласные – более сдержанно, подчѐ ркивая затруднения при их произнесении. Цель
|
|
|
