 |
Глава VI. Технологии предупреждения неуспешности в овладении навыками пра- вописания.
|
|
|
|
o о о
7.
| o а |
| а |
| а а |
|
|
– Внимательно послушайте, что я скажу (прочитайте текст). Подумайте и закончите предложение.
В слове столько слогов, сколько гласных звуков. В слове два гласных звука.
Значит, в этом слове...
После того, как учитель прочтѐ т ученикам силлогизм (или они сделают это сами), нуж- но хорошо объяснить, что в нѐ м идѐ т речь не о каком-то конкретном слове, а о любом слове с двумя гласными звуками.
Тема. Согласные звуки. Мягкие и твѐ рдые согласные. (3 часа)
1. Знакомство с понятием «согласный звук».
Наблюдение гласных звуков, определение их количества и деление слов на слоги, про- изнесение слов с протягиванием то одного, то другого гласного – все эти виды работы осу- ществляются в процессе изучения букв по букварю. Независимо от того, по какому буква- рю работает класс, на уроках одновременно происходит накопление «других» звуков (т. е. согласных) и соответствующих им букв. Когда ученики познакомятся с несколькими бук- вами согласных звуков, а понятие «гласный звук» в достаточной степени закрепится в их сознании, наступает время переключиться на другую группу звуков.
По ходу урока, познакомив учеников с очередной буквой и проведя все формы работы с ней, учитель предлагает кому-нибудь из них поставить на доску все буквы, с которыми де- ти познакомились в классе, а потом разделить их на две группы. Остальные ученики дела- ют это на партах с буквами разрезной азбуки.
Для дальнейших рассуждений важно, чтобы ученик, вызванный к доске, выделил груп- пу букв гласных звуков и группу букв согласных звуков.
– Ребята, вы поняли, почему Владик поделил буквы именно так? (Одна группа – буквы гласных звуков, а вторая – буквы «других» звуков, не гласных).
|
|
|
Поскольку группа букв, обозначающих звуки, произносимые с преградой во рту, всѐ увеличивается, возникла необходимость дать им название. Учитель сначала обращается к ученикам, может быть кто-то из них уже знает, что эти звуки называются согласными. Если нет – это скажет учитель.
Коллективно дети делают вывод: звуки, которые мы произносим, а во рту что-нибудь мешает, язык там, или губы – это согласные звуки.
2. Закрепление понятия «согласный звук». Упражнение в различении понятий «звук» –
«буква».
Ученикам предъявляется слово. Учитель может просто назвать его, загадать загадку, отгадкой которой будет это слово, предложить вспомнить название предмета (действия, признака) по его описанию или назвать предмет (действие, признак) по сюжетной картинке и т. п.
Когда слово названо, дети чертят его звуковую схему, обозначают гласные зв уки, делят на слоги и проверяют свою работу. Проверка заключается в соотнесении количества глас- ных и слогов. Затем учитель задаѐ т вопрос:
– Как называются остальные звуки?
Появляется Незнайка и говорит, что остальные буквы называются согласными.
– Вы согласны с Незнайкой?
Скорее всего, дети согласятся, не заметив подмены одного понятия другим.
– А вот я заметила ошибку, и сейчас вам это докажу. Кто помнит вопрос?
Возможно, сработает эффект подмены, и дети повторят вопрос в таком виде: «Как на- зываются остальные буквы? »
– Нет, я спросила, как называются остальные звуки, а Незнайка ответил, что остальные буквы называются согласными.
Повторяя вопрос, не нужно сильно выделять голосом слова буквы, звуки, их следует произносить нейтрально. Тем самым учитель развивает слуховое внимание учеников, за- ставляет их вслушиваться и вдумываться в каждое слово задания, искать разницу между двумя формулировками. Если ученики не смогут уловить эту разницу, следует попросить их проговорить вопрос и ответ «для себя» (включается внешняя речь), сравнивая оба вари- анта.
|
|
|
В беседе выяснится главное расхождение: в вопросе прозвучало слово звуки, а в ответе
– буквы. Буква – это значок, он не может быть гласным или согласным, потому что молчит. А вот когда люди букву читают, они произносят звук, при этом во рту либо возникает пре- града, либо нет.
Следует вывод: гласными или согласными бывают звуки, а не буквы.
3. Наблюдение участия голоса в образовании согласных звуков.
После вывода учитель организует беседу, в ходе которой ученики, произнося соглас- ные звуки уже изученных ранее букв, например, [с] и [н], сравнивают их артикуляцию. и устанавливают: звуки похожи тем, что губы почти не участвуют в произнесении (это легко заметить, произнося звук то растягивая губы, то сводя их в «трубочку»). Значит, от поло- жения губ эти звуки не зависят, меняется только положение языка. (Если подходить строго с позиций фонологии, то в образовании звуков, безусловно, губы играют определѐ нную роль. Но работая с младшими школьниками учитель обычно рассматривает согласный звук в сочетании с гласным, а при этом губы принимают позицию следующего гласного звука: на, ну, ни). Продолжая сравнивать звуки, дети отмечают, что оба звука произносятся с пре- градой во рту, следовательно, оба они являются согласными и в таблице должны быть по- мещены под соответствующим прямоугольником. Но между ними есть и отличие: [н] про- износится как голосом, так и без голоса, а вот при звуке [с] голоса быть не может, иначе получается другой звук – [з].
Вывод, сделанный учениками, гласит: согласные звуки тоже делятся – на которые голо- сом сказать нельзя, только шѐ потом, и на которые мы говорим и голосом, и шѐ потом тоже.
При знакомстве с новыми понятиями и усвоении их на чувственной основе, дети фор- мулируют вывод на том речевом уровне, на какой они способны. Позже, когда будут даны названия этим двум новым группам звуков – звонкие и глухие, когда эти названия относи- тельно хорошо закрепятся в сознании учеников, учитель поможет им оформить вывод бо-
|
|
|
лее грамотно, на языке учебных формулировок.
| % |
| % |
| Н | С | |
В таблице букв и звуков под прямоугольником с символом
два прямоугольника, вытянутые вниз. В их верхних графах потом
ученики обводят будут вписаны слова
«буквы звонких согласных» и «буквы глухих согласных», а пока можно подобрать какие- нибудь символы, например, колокольчик чистый и зачѐ ркнутый. В прямоугольники вписы- ваются все изученные к этому моменту буквы согласных звуков.
4. Упражнение в составлении слова из букв.
На доске написаны несколько букв, например, а, о, и, н, с. Ученикам предлагается со- ставить из них слово.
Комбинируя буквы, дети назовут слово осина. Вполне возможно, что на первое место в этом слове они поставят букву а. Тогда в конце окажется буква о. В этом случае следует подсказать им проверку слова асино путѐ м замены маленьким словом оно и подбора слов- признаков с ударными окончаниями: асино – оно, большое асино, лесное асино. Но ведь обычно мы говорим большая осина, лесная осина, осина – она. Значит, на конце слова должна быть буква -а.
Так учитель впервые обращает внимание детей и на категорию рода, и на расхождение звучания и написания. На последующих уроках подобные наблюдения следует продолжить.
5. Наблюдение мягкого и твѐ рдого звучания согласного звука (введение в тему сле- дующего урока).
Учитель организует анализ двух слов носы и носи, например, загадав загадку про нос и поставив это слово во множественное число, а затем спросив, что скажет мама дочке, когда купит ей новую юбку (Носи на здоровье).
Когда оба слова будут произнесены, на доске и в тетрадях ученики чертят их звуковые схемы одна под другой, и обозначают гласные звуки:
– Теперь поработайте без меня. Несколько раз повторите оба слова, чуть выделяя в ка- ждом первый согласный звук, и внимательно его послушайте. А также постарайтесь хоро- шо почувствовать артикуляцию.
В результате этих действий ученики должны убедиться, что первые звуки слышатся и произносятся одинаково – [н].
|
|
|
– Теперь так же послушайте вторые согласные звуки. Что вы скажете о них? (Они зву- чат и произносятся по-разному: [с] и [с’]).
– Таким образом, в двух словах у нас есть три согласных звука [н], [с], [с’]. Как вы ду- маете, на какие две группы из можно разделить? ([н], [с] – [с’])
| в, к, з |
и др.
В заключение делается вывод: согласные звуки бывают твѐ рдыми и мягкими.
– Посмотрите на схемы. Можно ли по ним узнать, какой согласный твѐ рдый, а какой мягкий?
Обе схемы выглядят одинаково и разница в звучании не отражена. Значит, можно по- думать, что это две схемы одного и того же слова. Напрашивается вывод: твѐ рдые и мягкие согласные надо обозначать как-то по-разному.
– Для обозначения согласных звуков приняты два цвета – синий и зелѐ ный. Посмотрите на эти кружки и попробуйте догадаться, какой цвет подходит к твѐ рдым, а какой – к мягким согласным.
Учитель показывает детям два кружка, один тѐ мно-синего цвета, а другой – нежно- зелѐ ного, и старается направить ассоциации учеников в нужное русло. После выбора цвета кружки соответствующих звуков в схемах раскрашиваются синим и зелѐ ным цветами.
– Теперь вы уже можете догадаться о теме нашего урока? (Мягкие и твѐ рдые согласные звуки).
После этого нужно уточнить, что звуки [с] и [с’] оба обозначаются одной буквой с. Аналогично уточняются согласные звуки всех ранее изученных букв. Выяснится, что в ка- ждой из них «живут» два звука – мягкий и твѐ рдый. Это «открытие» заносится в таблицу букв и звуков: учитель предлагает ученикам рядом с каждой написанной буквой согласного звука нарисовать по два кружочка и закрасить один синим, а другой зелѐ ным цветом.
6. Упражнения в различении мягких и твѐ рдых согласных, их правильном произнесе-
нии.
Цель упражнений – учить детей переключать внимание со смыслового образа, который возникает при восприятии сюжета, на внешнюю звуковую сторону слова.
– Послушайте маленькую историю про двух друзей1. Их звали Тюля и Бом. Посмотрите на картинку, вслушайтесь в звучание имѐ н друзей и попробуйте догадаться, кого как зовут.
Ученикам предъявляется изображение двух человечков. Один – высокий и угловатый, второй – круглый, пухлый. Дети предполагают, что пухлого и толстого зовут Тюля, потому что это имя такое же мягкое, как и он сам. А худого и длинного зовут Бом, потому что это имя – строгое, твѐ рдое.
|
|
|
– Как вы думаете, какие слова любит Тюля – которые начинаются с твѐ рдого или с мяг- кого согласного? (С мягкого).
1 По мотивам истории о Тиме и Томе, приведѐ нной в кн. Е. А. Бугрименко, Г. А. Цукерман. Чтение без принуждения. – М., 1987.
– Ну, а Бом любит слова, которые начинаются с … (твѐ рдого согласного).
– 
Когда Тюля р' исует, то Бом р аскрашивает. Тюля играет в м' ячик, а Бом в это вре- мя пускает м ыльные пузыри. Если Бом берѐ т в руки д удочку, то Тюля тут же начинает д' ирижировать. Приятели живут дружно и никогда не ссорятся, потому что им не прихо- дится спорить, кому что взять, кому чем играть.
Учитель сопровождает рассказ показом предметов, их изображений или демонстрацией
действий.
– Из-за конфет и других сластей они тоже не ссорятся, потому что любят разное. По- смотрите на стол. Как вы думаете, что выберет Бом, и что Тюля.
Детям предъявляются либо изображение накрытого к чаю стола, либо отдельные пред- метные картинки соответствующего содержания.
– Попробуйте понять, почему Бом носит пальто, а Тюля пиджак? (Потому что слово
пальто начинается с твѐ рдого звука [п], а слово пиджак с мягкого звука [п’]).
– Посмотрите на рисунок и постарайтесь определить, какие вещи принадлежат Бому, а какие Тюле.
Учитель показывает картинки, изображающие разные предметы одежды, мебели и т. п. Рассматривая их, ученики работают парами или группами, обсуждая между собой принад- лежность вещей. Напомните ученикам, что это задание невозможно выполнить, не произ- неся слово и не послушав первый звук. При этом важно обращать внимание и на артикуля- цию звука.
– Однажды Тюля и Бом решили отправиться в путешествие. Разложили вещи, которые собирались взять с собой, и стали думать, кто что понесѐ т. Давайте им поможем. Я сейчас буду перечислять названия этих вещей. Если я назову вещь, которую должен нести Бом, вы начертите вот такую схему (учитель показывает схему слова, в которой первый звук обозначен кружком синего цвета). А вот в какой столбик еѐ нужно поместить, вы догадай- тесь сами (на доске начерчена таблица, в которой над левым столбцом изображѐ н Бом, а над правым – Тюля, дети в своих тетрадях тоже делят лист на две половины).
– Если окажется, что вещь для Тюли, начертите схему там, где это будет правильно.
Покажите, где? (Дети уточняют: под изображением Тюли, в правой половине).
– Это будет такая же схема? (Почти такая же, только кружок будет зелѐ ного цвета).
– Всѐ понятно? Посматривайте друг за другом, и если увидите, что сосед ошибся, помо- гите ему.
– Сначала решим, кто из друзей возьмѐ т [р’]юкзак, а кто [р]анец.
Учитель проверяет, в какую половину ученики поместили схемы слов и правильным ли цветом обозначили первый звук.
– Теперь начнѐ м складывать в них вещи.
Учитель не спеша произносит слова по одному, делая между ними достаточные паузы: [к]отелок, [к]онсервы, [с]ахар, [ч’]ай, [в’]илки, [л]ожки, [м’]иски, [в’]ерѐ вка, [б’]инокль, [к]омпас, [к]арта.
Ученики, помогая друг другу, чертят в таблице схемы.
– Вещи собраны, можно отправляться в путь. Вот перед ними две дороги: одна ведѐ т в [л’]ес, а другая на [л]уг. Куда захочет идти Бом, а куда Тюля? (Дети отвечают только устно, не вычерчивая схем).
– Но Тюля и Бом хорошие друзья, поэтому они договорились идти между лугом и ле- сом, т. е. по самой опушке.
Уточняется лексическое значение слова опушка.
– А на опушке грибов видимо-невидимо. Стали друзья их собирать. А росли там – за- поминайте! – [л’]исички, [м]аслята, [б’]елые, [с]ыроежки, [а]пята. Кто какие грибы соби- рал?
Учитель перечисляет сразу все названия грибов. Ученики сначала повторяют (само- стоятельно «для себя» или друг другу), закрепляя слова в памяти, а потом распределяют их между Тюлей и Бомом.
Среди названий грибов есть слово, начинающееся с буквы гласного звука. Дети должны заметить это и сказать, что слово опята не подходит ни одному приятелю.
– Вышли друзья к реке. Пора наловить рыбы и сварить обед. А в реке водятся – запо- минайте! – [с]ом, [с]азан, [л]осось, [л’]ещ. Кто окажется более удачливым рыбаком? (Бом поймает три рыбы, а Тюля только одну).
Появляется Незнайка, поскольку в следующем задании будет содержаться прямая ошибка: друзья не могли приготовить блюдо, название которого начинается с гласного.
Незнайка: – Я, я дальше продолжу! Сварили они обед. А на обед у них были [р’]ис, [р]ыба, [а]ладьи. (Оладьи они не готовили, потому что слово начинается с гласного).
Незнайка: – Ну и ладно, пусть оладьев не было. Зато они потом пили к омпот, к' исель, л' имонад, м олоко, ч' ай, к офе и м' инеральную воду. Теперь правильно, все слова на согласный.
Вступает учитель, просит учеников повторить, что пили приятели.
– Вроде бы всѐ правильно, слова начинаются с согласного звука, но разве можно столь- ко выпить! Да и где они всѐ это возьмут на берегу речки? Неужели всѐ с собой тащили? Да- вайте выберем то, что они могли пить на берегу реки. (Дети выбирают два напитка, один для Бома, второй для Тюли).
Далее учитель продолжит.
– После обеда надо отдохнуть. Один из приятелей вытащил небольшую [п]одушку, лег и уснул. А второй ничего для подобного случая не припас. Оглянулся он вокруг, увидел [к’]ирпич и подложил его себе под голову. Как вы думаете, кто спал на подушке, а кто на кирпиче?
Если дети. отвечая, будут ориентироваться на мягкость-твѐ рдость не самого предмета, а первого звука в его названии, значит, учитель достиг своей цели.
7. Начало наблюдения способа обозначения мягкости согласного на письме. Даѐ тся задание:
– Прочитайте слоги и внимательно вслушайтесь, как они звучат. На какие две группы их можно разделить? Напишите эти группы.
На доске (а лучше на карточке у каждого ученика) написаны слоги са, но, ни, ны, со, си.
Ученики читают их, анализируют и списывают в тетрадь в две колонки в зависимости от мягкости или твѐ рдости согласного звука.
Когда слоги написаны, учитель задаѐ т вопрос:
– Что вы можете сказать о гласных звуках и их буквах в первой и второй группе?
Выслушав ответы учеников, учитель подведѐ т их к выводу: после мягких согласных пишется буква И, а после твѐ рдых – А, О, Ы.
Далее последует анализ слогов или коротких слов, выполняя который дети рассмотрят это явление с другой стороны и сделают ещѐ один вывод: если в слове есть [и], то соглас- ный перед ним мягкий, а перед гласными [а], [о], [ы] стоят твѐ рдые согласные.
На предыдущих уроках, когда ученики знакомились с буквами гласных звуков а, о, и, ы, они по указанию учителя внесли эти буквы в разные столбики таблицы, но в то время не уточнялось, почему надо делать так. А сейчас надо вернуться к этому.
– Посмотрите на таблицу букв и звуков. Теперь вам понятно, почему буква и написана отдельно от букв а, о, ы?
8. Упражнения в звуко-буквенном анализе. а) Слуховой диктант.
Учитель диктует одно-два слова по выбору, просит учеников начертить слого-звуко- буквенные схемы и обозначить, если они есть, мягкие согласные звуки.
Тина, капали, сазан, пилили
Сначала составляется план действий. Если дети к моменту предъявления задания уже устали, план может быть написан на доске в готовом виде, а учитель только читает его, ука- зывая на каждое действие:
| Устный план | Запись услов- ными знаками |
| 1. Проговариваем слово по слогам | 1) – |
| 2. Чертим слоговую схему | 2) __ __ |
| 3. Добавляем в схему изображения звуков | 3) |
| 4. Находим гласные звуки, обозначаем их красным цветом (проверить правильность деления на слоги); | 4) |
| 5. Находим и обозначаем зелѐ ным цветом мягкие согласные, а синим – твѐ рдые; | 5)с з |
| 6. Вписываем известные буквы согласных звуков | 6)! |
б) Обозначение звуков буквами.
– Спишите слова. Вместо точек вставьте букву А или Я.
Л. мки, л. пки, м. рка, спр. чь, т. нет, р. нка.
Кот. т., пол. нк., з. р. дка, спр. т. ли.
– Спишите предложения. Вместо точек вставьте букву О или Ё.
К. ля жд. т Сер. жу. Кошел. к пол. жен на ст. л.
На вер. вке висят м. крые пел. нки.
– Спишите слова, где надо, вставьте букву Ь, а где не надо - соедините соседние буквы.
Кон. ки, пал. ка, зон. тик, ден. ги, бол. но
9. Развитие абстрактно-логического мышления.
На доске (или на карточках) начерчены две группы цветных схем слов (к – красный, с – синий, з – зелѐ ный):
1.
2. 
o и а и ы
ные
Задание к первой группе: – Впишите в звуковые схемы буквы гласных звуков.
Задание ко второй группе: – Обозначьте, пожалуйста, цветом мягкие и твѐ рдые соглас-
Возможно, ученики станут спрашивать, схемы каких слов здесь изображены. Но задача
этого упражнения – переводить мыслительную деятельность детей в обобщѐ нное знаковое поле, поэтому не надо наполнять схему каким бы то ни было конкретным содержанием. Пусть они применят правило, которое только что сами сформулировали, т. е. ориентируясь на цвет, нужно в первой группе схем вписать после зелѐ ного кружка букву и, а после синих
– а, о или ы. Во второй группе схем – перед и закрасить кружок зелѐ ным цветом, перед о, а, ы – синим.
Трудность заключается в том, что во второй группе схем последний звук первого слова является согласным, и после него нет гласного звука. Учитель проводит обсуждение соз- давшейся ситуации, выслушивает предложения учеников и помогает им сделать вывод: ко- гда слово не известно, то определить, твѐ рдый или мягкий последний звук нельзя. Он мо- жет быть твѐ рдым, как в слове домик, а может быть мягким, как в слове возить. Его изо- бражение надо оставить незакрашенным.
Далее, продолжая знакомиться по букварю с очередными буквами согласных звуков, ученики будут наблюдать парность согласных звуков по мягкости-твѐ рдости и вносить эти сведения в таблицу букв и звуков.
10. Упражнение в составлении схемы предложения и письме.
Ученики составляют по сюжетной картинке различные варианты предложений, из ко- торых учитель выбирает одно для записи. Это должно быть предложение без предлогов, чтобы не спровоцировать ошибку слитного написания предлога и имени существительного; в нѐ м не должно быть глагола с безударным окончанием -ет; в словах должно быть как можно меньше неизученных букв. Например, можно выбрать предложение Нина купила ананас.
– Сейчас мы напишем это предложение. Сколько в нѐ м слов? (Три: Нина, купила, ана- нас).
– Устно разделите каждое слово на слоги и начертите слоговые схемы.
Далее ученики, помогая друг другу, чертят слого-звуковую схему и обозначают в ней гласные звуки и мягкие согласные.
– Найдите слово, называющее действие, и обозначьте его двумя чертами.
– Найдите слово, которое называет того, кто это действие выполняет. (Нина). Подчерк- ните его одной чертой. Схему оставшегося слова дорисуйте до прямоугольника.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
После этого ученики под схемой самостоятельно напишут предложение. При этом пе- ред ними должны находиться образцы написания букв. Если дети к этому времени научи- лись писать только буквы Н, А, С, И, то в слове купила им неизвестны почти все буквы, по- этому под схемой они смогут написать только первое и третье слова:
Образец записи:
Задания.
1. Расскажите об основных ошибках фонемного анализа и разработайте несколько уп- ражнений для коррекции каждой ошибки.
2. Раскройте особенности коррекционно-развивающей технологии формирования навы- ков фонемного анализа, которые позволяют предупредить неуспешность и ошибки учени- ков.
3. Составьте два конспекта уроков на одну из фонемных тем.
Глава VI. Технологии предупреждения неуспешности в овладении навыками пра- вописания.
В понятие «правописание» входят графика, орфография и пунктуация.
Графика представляет собой систему отношений между буквами письма и звуками (ф о- немами) речи, а также совокупность всех средств данной письменности и правил начерта- ния букв и других знаков. Графические нормативы определяют обозначение фонемы бук- вой на основе прямого соответствия, обозначение мягкости согласных, разделение слов пробелами, употребление прописных букв, способы сокращения слов. Однако они не обес- печивают соблюдение единообразия в написании слов. Так, по правилам графики фонети- ческий состав слова солѐ ный может быть передан буквами в зависимости от индивидуаль- ного восприятия пишущего человека: салѐ ный, салѐ най, сольоный, сальоный и т. д.
Тенденция графической записи слов свойственна дошкольникам, которые учатся писать по слуху. К сожалению, она может сохраниться и даже закрепиться у младших школьников,
особенно в тех случаях, когда учитель уделяет излишне много внимания фонемному анали- зу слова, не сопровождая его орфографической работой. Именно орфография регламенти- рует правилами выбор единого варианта написания слова из множества возможных.
Орфографией называют исторически сложившуюся систему единообразного написа- ния, которая используется в письменной речи, а также свод правил, которые определяют это единообразие. К компетенции орфографии относятся: кодирование звучащего слова в написанное на основе правил выбора букв; перенос слов на другую строку; слитное, раз- дельное или дефисное написание нескольких связанных по смыслу слов и др.
Современная русское правописание базируется на трѐ х основных принципах – фонети- ческом, морфологическом и традиционном.
Фонетический принцип отражает прямое соответствие звука и буквы и действует в тех случаях, когда в слове нет слабых позиций, например: вот, он, сразу, кран. Он присущ, в основном, графике.
Морфологический принцип предполагает одинаковое написание морфем (частей слова), не зависимое от их произношения в разных позиционных условиях. Он является ведущим в русской орфографии, на нѐ м построено большинство методик обучения правописанию. Со- гласно этому принципу при решении орфографических задач сначала определяется либо место орфограммы в слове (если речь идѐ т о слабой позиции звука), либо принадлежность к части речи (например, в случае правописания предлогов, наречий), а затем выбираются способы решения задачи. Исторически сложившиеся чередования согласных в корне (друг
– дружок, петух – петушиный) не являются орфограммами, поскольку в них нет альтерна- тивы: ни при каких условиях нельзя сказать или написать «другок» или «петухиный».
Традиционный принцип также используется орфографией. Он действует в случаях, ко- гда выбор буквы для звука, стоящего в слабой позиции, обусловлен этимологией (ж и знь, щ у ка, п а льто) или традицией (сильно г о, р о сток – возр а ст).
Пунктуация – это система знаков препинания, образующих вместе с графикой и орфо- графией основные средства письменного языка, а также правила употребления этих знаков.
Кодирование слова (выбор букв для обозначения звукового состава слова) может осу- ществляться на двух уровнях – практическом и теоретическом.
Практические навыки письма вырабатываются индивидуально и зависят от типа веду- щей памяти. Так, у некоторых людей лучше развита слуховая память, и они при письме опираются на слуховой образ слова. Чтобы предупредить ошибки письма у детей с таким видом памяти, в методиках принят приѐ м орфографического чтения и проговаривания, в котором отсутствует редукция звуков, и все они произносятся в сильных позициях соответ- ственно написанным буквам, т. е. вместо у б'элΛ въ зайца ученик читает у б'элого зайца. Уже в 1 классе учитель объясняет и показывает детям, что на уроках чтения и на уроках русского языка читать надо двумя разными способами, которые преследуют различные це- ли. В первом случае целью является донесение до слушающего основной информации, за- ключѐ нной в тексте, или понимание еѐ самим читающим. Во втором случае ученики чита- ют для того, чтобы запомнить, а потом воспроизвести буквы, которыми написано читаемое
слово.
У других людей ведущую роль играет зрительная память. Человек запоминает графиче- ский образ слов, и если при письме он сталкивается с трудностью, то воспроизводит воз- можные варианты написания слова и выбирает наиболее привычный для его зрительного восприятия. Для людей с таким типом памяти характерны зам ены письменных букв на пе- чатные:
Существование такой тактики письма вызывает сомнения в целесообразности упражне- ний на исправление допущенных кем-то графо-орфографических ошибок. Некоторые мето- дисты настоятельно не рекомендуют включать их в работу. Однако в учебной деятельности присутствует такой важный компонент, как контроль, проверка написанного, следователь- но, учитель не может игнорировать обучение детей поиску и исправлению ошибок, однако делать это следует с большой осторожностью.
Включая в работу образцы письма с ошибками, необходимо выполнять три главных правила. Во-первых, ученики должны хорошо понимать цель упражнения и иметь чѐ ткий план действий, направленных исключительно на проверку данного материала (слов, пред- ложений и др. ). Во-вторых, учеников 1 и 2 (при необходимости и 3) классов следует снача- ла познакомить с правильно написанным материалом, а потом предъявить его же, но уже с ошибками. В-третьих, обнаружив ошибку, ученик должен еѐ выделить и исправить непо- средственно в слове: зачеркнуть неверно выбранную букву и вписать другую, вставить пропущенную букву и т. п. В-четвѐ ртых, исправленные слова он обязательно должен напи- сать правильно.
Значительное число людей при письме опираются на двигательную память руки. Ошибки воспринимаются ими как кинестетический дискомфорт, и в случае затрудн ений они пишут варианты слов, выбирая наиболее комфортный.
Перечисленные способы практического письма лежат в основе явления, называемого
«врождѐ нной грамотностью», которое позволяет человеку, не отягощѐ нному осознанным знанием орфографических правил, писать без ошибок. Однако обладание указанными сп о- собами нельзя считать полноценной предпосылкой грамотного письма, поскольку человек в одинаковой степени может запоминать как правильное, так и неправильное написание слов. Немалую роль в формировании орфографической грамотности играют теоретические навы- ки, которые придают всем видам памяти избирательный характер и позволяют отделять орфографически правильные образы слов от неправильных.
Теоретические навыки письма формируются в процессе усвоения правил правописания на протяжении всех лет обучения в школе. Главная трудность их формирования заключает- ся в том, что ребѐ нку нужно одновременно производить фонемный анализ слова, опираясь на акустико-артикуляционные характеристики звука, и при этом тормозить графическую запись слова (т. е. обозначение каждого звука соответствующей буквой), заменяя еѐ орфо- графической (правильным выбором буквы для обозначения каждого звука). Другими сло- вами, он вынужден одновременно реализовывать три программы действий – фонемного анализа, графической записи и орфографически
|
|
|
