 |
Изучение подмодуля «Ударение». 1. Осознание смыслоразличительной роли ударения
|
|
|
|
Изучение подмодуля «Ударение»
1. Осознание смыслоразличительной роли ударения
Как показывают исследования, далеко не все младшие школьники до конца понимают, что такое фонетическое ударение. Причина этого кроется в степени осознания ребѐ нком речевого процесса. До поступления в школу он пользовался речью практически, и в центре его внимания был смысл передаваемой информации. Наиболее важную для него или наи- более эмоциональную синтагму сообщения он всегда выделял голосом: – У этой собаки такой хвост! Другими словами, сообщая о чѐ м-либо, ребѐ нок пользовался только одним видом ударения – смысловым. Словесное же ударение им никогда не осознавалось, потому что в онтогенезе он усваивал слова родной речи репродуктивно, повторяя услышанное как цельный звуковой комплекс. Если мама, указывая на предмет, говорила ребѐ нку шапка, то он повторял вслед за ней именно так. При этом малыш мог исказить общий звуковой образ слова, произнести, например, сяпа или ака, но словесное ударение он при этом обязательно сохранял на первом гласном звуке [а].
Традиционная методика предлагала знакомить детей с фонетическим ударением, от- хлопывая слово и выделяя ударный слог более сильным хлопком. Но чтобы выделить удар- ный слог, надо уже понимать, что такое ударение, и уметь его определять. В противном случае ученики отхлопывают все слоги с одинаковой силой, произнося слово скандирован- но, словно отрубая от него каждый слог – мó -лó -кó.
Не более эффективен и методический приѐ м, который предлагает ребѐ нку «позвать»: – Эй, машииина! Но если ребѐ нок не знает о наличии в слове ударного звука, то он может звать машину так, как сделал бы это в практической жизни: – Эй, машиии-нааа! или: – Эй, мааа-шии-нааа!!! Возможно, он и протянет чуть дольше других звук [и], но вряд ли заметит
|
|
|
это.
Низкая эффективность традиционных приѐ мов обусловлена тем, что они опираются
лишь на формально-логический аспект ударения – более выраженное звучание одного из слогов (звуков). При этом сущностная сторона ударения – его смыслоразличительная роль
– в работе участвует слабо. Психологические законы усвоения понятия требуют, чтобы это понятие сначала было рассмотрено с сущностной стороны, на образном или чувственном уровне, и лишь потом – с формально-логической.
Если учитель хочет, чтобы понятие «ударение» было учениками осмыслено и усвоено, то надо начинать с его смыслоразличительной роли.
На одном из уроков в начале первого года обучения ученики сталкиваются с явлением разрушения смысла слова. Это может произойти, например, при определении количества слов в группе, когда учитель продиктует их с неправильным ударением (см. с. 148), или при слиянии отдельных звуков в слова, если кто-то из детей произнесѐ т получившееся слово неправильно (см. с. 201). Возможен и другой вариант. Начиная урок, учитель произнесѐ т в несколько ускоренном темпе примерно такую фразу: Как хó рошо, что сé годня утрó м вы все прú шли в школý. Реакцией на такую фразу будут округлившиеся от удивления глаза учеников: «Что вы сказали? » Учитель повторит фразу с тем же неправильным ударением, но медленнее, слегка разделяя слова. Для кого-то из учеников смысл фразы прояснится, но недоумение останется, поскольку они не привыкли к восприятию такого произношения и не ожидали его.
Теперь удивится учитель: она выразила удовольствие от того, что снова видит своих учеников, а те почему-то еѐ не понимают!
– Как хорошо, что сегодня утром вы все пришли в школу!
|
|
|
Произнеся фразу уже с правильным ударением, она спросит, что думают дети по пово- ду продемонстрированного явления. Выслушав их ответы, учитель поможет детям увидеть, что слова произносятся практически одинаково, т. е. они состоят из одинаковых звуков, их последовательность и количество не меняются, а слово то понятно, то становится каким-то не таким. Почему? Объяснить этого ученики не смогут, потому что пока ещѐ не владеют соответствующими понятиями, они просто скажут, что слово «не так произносится» (- Вы не так говорите! ).
Установлен новый факт языка, который дети оформляют в вид вывода: одно и то же слово можно произнести по-разному: правильно и неправильно.
Для упражнений в переносе ударения сначала используются только двусложные слова типа рука, корка, книга, затем постепенно вводятся трѐ хсложные слова типа рукава, кирпи- чи. Привлекать к работе четырѐ хсложные слова нецелесообразно, так как это трудно для первоклассников.
Учителю следует учитывать, что далеко не все дети группы риска способны произволь- но изменить ударение в слове. Это умение, как и любое другое, необходимо специально формировать. Происходит это в определѐ нной последовательности. Сначала учитель даѐ т образцы «неправильного» произношения слова, а ученики их лишь повторяют. Благодаря
этому дети привыкают к необычному языковому явлению и начинают чувствовать его своеобразие. Когда учитель увидит, что дети уже более или менее привыкли к необычному произношению слов, она станет побуждать учеников к самостоятельному переносу ударе- ния, помогая им в случае явного затруднения и поощряя успехи.
Упражнения в «правильном» и «неправильном» произнесении слов вкрапливаются в ход любого урока, причѐ м не обязательно только уроков письма или чтения, но и других. Время от времени учитель предлагает какое-нибудь слово, прозвучавшее в ходе урока, про- изнести «правильно» и «неправильно». Такие упражнения, во-первых, помогают ученикам уяснить смыслоразличительную роль ударения, во-вторых, учат обозначать голосом удар- ный звук «для других» и слышать его «для себя», в-третьих, побуждают обращать внима- ние на внешнюю, звуковую сторону слова.
|
|
|
Очень важно, чтобы при выполнении подобных упражнений и учитель, и ученики про- износили слова очень спокойно, в обычной разговорной манере, лишь чуть-чуть утрируя произнесение одного из гласных звуков, чтобы основное внимание было направлено на смысл слова и его разрушение. Чересчур утрированное выделение одного гласного звука приводит к тому, что внимание детей концентрируется на звуковой игре со словом, а не на его смысле.
Термин «ударение» пока не используется. Помня о правиле самостоятельности, учитель постепенно и не спеша подводит детей к тому, чтобы они сами назвали это языковое явле- ние.
Параллельно с этой работой происходит усвоение понятия «родственные (однокорен- ные) слова». Они рассматривают группы слов, которые даѐ т им учитель, и выделяют в них общую часть, обозначая еѐ скобкой.
|
|
|
