 |
2. Осознание формального признака ударения
|
|
|
|
2. Осознание формального признака ударения
Через некоторое время учитель почувствует, что дети в основном справились с главной трудностью, которая заключается в изменении сложившегося стереотипа произнесения слова, и стали относительно свободно переносить ударение. К этому времени ученики уже познакомились с понятием «гласный звук», научились определять количество гласных зву- ков в слове (см. технологический план на с. 187). Наступает момент выяснения причин раз- рушения смысла слов.
Учитель просит детей сравнить два произнесѐ нных варианта слова лý жа – лужá и оп- ределить, по какой причине в первом случае слово звучит «правильно», а во втором – «не- правильно». В ходе обсуждения выясняется, что правильность или неправильность произ- ношения слова зависит от того, какой гласный звук они протягивают дольше остальных.
При звуковой характеристике ударного гласного учителю следует руководствоваться мнением лингвистов: «…Долгое время в русистике господствовало мнение о динамическом характере русского словесного ударения. Считалось, что ударный гласный произносится с большей напряжѐ нностью речевого аппарата и характеризуется большей громкостью, чем безударные. Однако в многочисленных экспериментальных исследованиях было показано, что громкость гласного зависит от его собственных характеристик (открытые громче, чем
закрытые, неогублѐ нные громче огублѐ нных), а также от положения в слове – чем ближе гласный к началу слова, тем он громче, так что безударный гласный в начале слова будет обязательно громче ударного, находящегося в конце слова. …Фонетическим средством вы- деления ударного элемента и «подчинения» ему безударных является длительность (хотя ударение распространяется на целый слог, чаще говорят о характеристиках его центральн о- го элемента – гласного, поскольку все изменения гласного более заметны). Ударный глас- ный обладает наибольшей длительностью, тогда как безударные характеризуются еѐ со- кращением (выделено мной. – Г. М. )»1. Именно об этих характеристиках, а не о громкости ударного гласного и будет говорить учитель своим ученикам.
|
|
|
В заключение беседы она подведѐ т учеников к выводу: правильность произнесения слова зависит от того, какой гласный в слове звучит дольше и яснее остальных гласных; дольше и яснее звучит только один гласный звук в слове, остальные гласные надо произн о- сить кратко.
Этот вывод нужно закрепить. В том же режиме, т. е. вкрапливая задания в ход любого урока, учитель вводит короткие упражнения в произвольном протягивании заданного глас- ного звука. Они раскроют явление ударения с другой стороны: если чуть раньше дети опи- рались на смысл слова (произносили слова «правильно» и «неправильно»), то теперь они должны держать в поле зрения внешнюю сторону слова, работать с ней и только потом пе- реключать внимание на смысл. На этом этапе задания даются в следующей последователь- ности усложнения (к следующему виду заданий учитель переходит после усвоения преды- дущего):
1) Назовите гласные звуки слова груша. Произнесите слово так, чтобы дольше звучал первый гласный, потом второй. В каком случае слово звучит «правильно»? (Гласные звуки выделяются коллективно, варианты звучания слова обсуждаются в группах).
2) Произнесите тихо, «для себя» слово сапог так, чтобы дольше звучал первый гласный, потом второй. В каком случае слово звучит «неправильно»? (Дети выделяют гласные само- стоятельно во внутренней речи).
3) Произнесите слово сетка так, чтобы дольше других звучал первый гласный звук (или второй – по выбору учителя). Слово получается «правильно»?
|
|
|
4) Какой гласный звук в данном слове надо протянуть дольше остальных, чтобы слово звучало «правильно» (или «неправильно»)? (Слово, например, числа предъявляется напи- санным и вслух не произносится)
Задания всех четырѐ х видов можно выполнять как по слуховому восприятию (с гром- ким произнесением слова), так и по слуховому представлению (молча). При этом соблюда- ется равномерное чередование заданий на «правильное» произнесение и «неправильное».
3. Знакомство с терминами «ударение», «ударный гласный звук»
Хорошо подготовив учеников, сформировав чувственную основу изучаемого понятия, учитель может перейти к рассмотрению его формально-логических признаков. В первую очередь он знакомит учеников с термином ударение. Для этого можно использовать сказку
1 Русский язык. Энциклопедия. / Гл. ред. Ю. Н. Караулов. ― М., 1998. ― С. 574-575.
o братьях - звуковых мастерах. 1
Жили-были братья – звуковые мастера А, О, У. Каждый мастер имел звуковой молото- чек. Ударит мастер А молоточком по звуку [а] в слове, и тот звучит долго и громко. Мастер О ударял молоточком по звуку [о], мастер У – по звуку [у]. Много работы было у мастеров, потому что без них ни одного слова понять невозможно. Братья были большие спорщики. Как встретят слово, так начинают спорить, кому молоточком ударить.
Однажды пошли они на скотный двор (учитель предложит ученикам картинку скотного двора, на котором изображены корова, кони, овцы, козы, коза, баран, собака).
– Ой, - сказал мастер О, - да тут все слова мои.
– Нет, тут и для меня работа есть, - возразил ему мастер А.
(Учитель предлагает детям разобраться в споре двух мастеров. После этого спрашивает, для кого из мастеров здесь не нашлось работы).
Пошли братья на птичий двор. А там гуляют … (дети перечисляют по картинкам, пред- ложенным учителем: петух, курица, гуси, утки, индюк). Как вы думаете, для кого из масте- ров здесь найдѐ тся работа?
Вдруг прилетели голуби. Поднял мастер У молоточек. Как вы думаете, что сейчас про- изойдѐ т со словом голуби? (Дети произнесут слово с ударением на звуке [у], а потом ска- жут, что в этом слове должен поработать мастер О).
|
|
|
А потом все братья пошли в магазин. Кто из них выберет вафли, кто сушки, а кто соки? Кому достанется пастила? (Перечень продуктов можно продолжить. Картинки здесь не де- монстрируются, дети работают на слух).
Захотелось им купить дыню, вишни и персик. Собрались вокруг и стали думать, кому ударить по ним молоточком. Думали, думали, а сделать ничего с этими словами не могут: не работают их молоточки. Почему? (В беседе выясняется, что в слове дыня при работе мастера А слово теряет смысл - [дыньа], а в словах вишни и персик для наших мастеров звуков нет).
– Что же делать? (Ученики должны сами предложить позвать ещѐ мастеров И, Ы, Э).
После работы со сказкой учитель организует беседу, в ходе которой подводит учеников к тому, чтобы они нашли название рассмотренному явлению. Раз звуковые мастера ударяли молоточками по звукам, значит, это явление назовѐ м ударением. Соответственно звук, на который падает ударение, назовѐ м ударным звуком, и будем обозначать ударение чѐ рточ- кой над буквой ударного звука.
Вывод: гласный звук, который в слове звучит дольше и яснее остальных гласных назы- вается ударным; выделение голосом ударного гласного называется ударением; ударный гласный обозначается знаком
Упражнения в закреплении умения находить ударный гласный можно проводить па- раллельно с выполнением других задач, например, повторением слогового анализа.
– Послушайте слово, начертите, пожалуйста, его слоговую схему и напишите букву
1 По мотивам сказки, приведѐ нной в кн. Е. А. Бугрименко, Г. А. Цукерман «Чтение без принуждения». – М., 1987.
ударного гласного. (Количество слов для диктанта и их сложность учитель определяет в зависимости от уровня развития учеников).
Образцы схем: О (сухой); А (собака).
Ударный гласный дети определяют, сравнивая возможные звучания слова: сухó й – сý хой.
Другой пример интеграции тем – обозначение ударного гласного в словах одновремен- но с дифференциацией звуков [о] - [у].
Часто при написании слов с буквами ѐ, ю ученики смешивают их и пишут тѐ льпан вме- сто тюльпан. Одной из причин таких ошибок является сходство артикуляционных укладов [о], [у] после мягких согласных. Получив нечѐ ткий сигнал от артикуляционных органов, рука пишет не ту букву. Поскольку появление подобных ошибок весьма вероятно, лучше вовремя провести предупредительную работу. Например, учитель диктует слова лоси, руки, окуни, досуха, ученики «записывают» их звуко-буквенными схемами, изображая каждый звук не кружками, а точками. На месте звуков [у], [о] они пишут соответствующие буквы и обозначают ударение, например: . ó . . (лоси), . ý . . (руки), ó . у. . (окуни).
|
|
|
В процессе работы с ударением необходимо предусмотреть проведение небольшого на- блюдения с целью выяснить, какие звуки бывают ударными, а какие нет. Случается, что дети называют ударными либо целое слияние, либо согласный звук, стоящий рядом с удар- ным гласным, например, говорят: «В слове «рамка» ударный [ра] (или ударный [м])». Вы- брав несколько слов, учитель поможет ученикам начертить их звуковые схемы, обозначить в них гласные, поставить ударение, после чего найдѐ т способ подвести детей к выводу: ударным бывает только один гласный звук в слове, а согласные звуки ударными не бывают.
|
|
|
