Предисловие. Глава I. Методолого-теоретические И. Технологические основы развития. Проектировочной компетентности. Преподавателя высшей школы

ПРЕДИСЛОВИЕ

 

Создание современного университета, уникального и одновременно интегрирующего в мировое образовательное пространство, – это концептуальный и одновременно практико-ориентированный проект, реализация которого сопряжена с рядом рисков, вызовов времени. Опора на собственный потенциал, конструктивные «ответы» на эти вызовы, прогнозирование рисков и их преодоление делают университет устойчивым и одновременно динамично развивающимся.

Вся эта масштабная работа осуществляется реальными субъектами образовательного процесса – командой ректора и, конечно, факультетами, кафедрами, конкретными преподавателями и студентами.

Воронежский государственный университет, имеющий уже почти столетнюю историю развития, ориентирован сегодня на внедрение проектно-целевого метода, на основе которого выстраивается система управления университетом. В «Карте проектов ВГУ» все 35 проектов соответствуют миссии ВГУ и его стратегическим целям развития. Все проректоры ВГУ являются проектными менеджерами по разработке и реализации проектов по каждому из направлений деятельности университета: образовательная деятельность, научная деятельность и информатизация, контрольно-аналитическая и административная деятельность, инновационная деятельность и коммерциализация технологий, воспитательная и социальная работа, международная деятельность, капитальное строительство и хозяйственные работы.

Разработка и реализация всех проектов требует высокого профессионализма преподавателя, в первую очередь, высокого уровня проектировочной компетентности каждого субъекта образовательного процесса.

В связи с этим монография «Проектировочная компетентность преподавателя вуза: инвариантное и вариативное развитие», подготовленная коллективом авторов в рамках гранта РГНФ, является реализованным научным проектом, в котором представлены как теоретические результаты исследования развития проектировочной компетентности преподавателя вуза, реальные программы и рекомендации, так и обоснованы перспективы разработки новых интегративных проблем в этой области.

Логика исследования от инварианта развития до вариативных программ, конкретных проектов позволяет наблюдать реальный процесс реализации механизмов интеграции, дифференциации и индивидуализации в становлении проектировочной компетентности преподавателя высшей школы.

Осуществление программы развития проектировочной компетентности преподавателя вуза в процессе подготовки аспирантов и магистрантов Воронежского государственного университета, реализации дополнительной образовательной программы повышения квалификации преподавателей высшей школы «Психолого-педагогическая компетентность преподавателя вуза: теории и технологии» посредством реального включения в проектировочную (а также в проектную) деятельность свидетельствует об эффективном внедрении результатов проведенного исследования.

Эффективная подготовка преподавателей, аспирантов, магистрантов в области проектировочной деятельности в ее современном понимании, разработка реальных проектов разного уровня, как показало исследование коллектива авторов кафедры педагогики и педагогической психологии ВГУ, способствует развитию преподавателей как проектных менеджеров в области образования.

Ректор ВГУ, проф. Д. А. Ендовицкий

Глава I. МЕТОДОЛОГО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

 

1. 1. Методологическая стратегия становления компетентности

преподавателя вуза

 

В качестве методологической основы процесса развития проектировочной компетентности преподавателя высшей школы мы рассматриваем идеи системного, деятельностного, личностно-ориентированного, компетентностного, аксиологического, синергетического, акмеологического, кластерного подходов, интегрированных на основе полипарадигмальности как методологического принципа современной педагогики. Связано это с тем, что одной из важнейших особенностей современного знания является обсуждение фундаментальных, философских, познавательных  и др. проблем как необходимого условия формирования новых идей науки. Различные способы освоения мира дают возможность многомерного видения проблемы. Именно поэтому сегодня определяющей тенденцией исследовательского процесса является интеграция и дифференциация. В связи с этим объединяющим методологическим подходом является интегративно-дифференцированный подход [23, 113].

В условиях образовательного процесса вуза каждый отдельно взятый подход не имеет универсального характера и, следовательно, применять их автономно нецелесообразно. Для решения проблемы формирования и развития проектировочной компетентности преподавателя высшей школы в вузе несомненна продуктивность синтеза идей этих подходов в рамках педагогической практики при условии того, что такая интеграция может быть осуществлена на основе принципа полипарадигмальнности. Данный принцип объединяет в определенную целостность ценностные, деятельностные и организационно-управленческие аспекты педагогической практики.

Идея полипарадигмальности обосновывается в трудах О. Г. Стариковой, которая разрабатывает концепцию полипарадигмального подхода как инновационной методологии стратегического развития высшего образования, определяемого как совокупность методов, объединяющих идей, принципов конструирования и трансформирования высшей школы, как методологического регулятива ее опережающего развития. Автор утверждает, что ни одна из существующих сегодня парадигм «не является самодостаточной без привлечения ценностей других парадигм. В то же время при разном уровне адекватности социокультурным потребностям общества и разнонаправленности образовательного процесса все ведущие парадигмы высшей школы России имеют общегуманистическую основу, пересекаются, взаимообогащаются в интерпретации главной цели образования – формирования целостной творческой личности. Отсюда систематизация инновационных образовательных стратегий развития высшей школы возможна в контексте всех методологических подходов при сравнительном анализе их теоретико-методологического единства и взаимодействия». В своих работах О. Г. Старикова использует метод парадигмального анализа [117, с. 14].

В нашем исследовании мы говорим о принципе полипарадигмальности, который позволяет избежать эклектичности, суммативности объединения, достичь интегрального единства. Сущность его будет проявляться во взаимодополнении и непротиворечивом взаимодействии существующих теорий, концепций, подходов к развитию проектировочной компетентности преподавателя вуза.

В. В. Сериков, разрабатывая концепцию личностно-ориентированного образования, отмечал, что «…необходима не конкуренция идей, а иная методология, ориентированная на полипарадигмальное видение проблемы, на многомерное пространство идей личностно-ориентированного образования.

Полипарадигмальность не исключает при этом создания конкретных концепций образования, развивающего те или иные аспекты проблемы.

Своеобразным интегратором этого пространства должна выступить сама идея множественности сущностей, бытийностей, культур и укладов личности. Полипарадигмальность в этом случае означает открытость исследователя всевозможным новым видениям проблемы личности в образовании. Важно лишь при всех вариантах и трактовках этого подхода сохранить его сущностную установку, его главный критерий, который состоит в востребованности личностного (целостного, свободного) жизнепроявления человека в идеале во всех ситуациях образовательного процесса» [109, с. 15].

Базовым подходом в исследовании проблем развития проектировочной компетентности преподавателя высшей школы является системный подход. Наиболее полно он разработан в трудах В. Г. Афанасьева, И. В. Блауберга, В. Н. Садовского, Э. Г. Юдина и др.

Исходным философским положением, на котором базируется системный подход, является принцип системности действительности. Этот принцип тесно связан с такими важнейшими принципами диалектики, как принцип всеобщей связи и взаимодействия, принцип развития, принцип качественного различия части и целого.

В самом общем виде главная особенность системного подхода заключается в использовании фундаментального методологического понятия системы как абстрактного единого образа исследуемых конкретных объектов любой природы, в выделении ведущих, определяющих, тенденций развития системы, в представлении знания и решаемой проблемы или задачи как своеобразной концептуальной системы. С позиций системного подхода всякое педагогическое явление представляет собой систему и поэтому его исследование строится на основе таких категорий, как «система», «целое», «часть», «элемент», «связь», «структура», отражающие суть системного подхода. К основным положениям системного подхода относятся следующие: в любой системе кроме главной цели, определяющей её функционирование в целом, выделяются подчиненные цели, направляющие деятельность отдельных подсистем и элементов; связи любой системы создают процессуальную основу для ее функционирования, и в зависимости от функций их можно разделить на внутренние («связи свойств») и внешние («связи объектов»).

Системный подход дает возможность охватить линейные связи по горизонтали и точечные по вертикали, уловить не только последовательность, но и одновременность этих связей и воссоздать на новом, более высоком уровне целостное видение любых проблем, ситуации, явления во всей полноте многогранности, многоаспектности.

Актуальность и необходимость системного подхода для выстраивания процесса развития проектировочной компетентности преподавателя высшей школы обусловлена тем, что он позволяет представить этот процесс как систему, определить и охарактеризовать компоненты проектировочной компетентности, этапы ее формирования, субъектов данного процесса, выявить их взаимосвязи и взаимозависимости, комплексно и сбалансировано применять методы исследования.

Важно подчеркнуть, что, с одной стороны, проектировочная компетентность сама по себе представляет систему, с другой стороны, она встроена в более общую систему – профессиональную компетентность преподавателя высшей школы в целом.

В нашем исследовании мы также опирались на идеи деятельностного подхода (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др. ), где личность рассматривается как субъект деятельности, которая сама формируется в деятельности и в общении с другими людьми.

Деятельностный подход в совокупности его компонентов означает организацию и управление целенаправленной деятельностью личности в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностной ориентации понимания смысла профессиональной деятельности, когда осуществляется субъект-субъектный тип взаимодействия, реализуемый в совместной деятельности преподавателя и студента. Здесь представлены два полномочных деятеля - обучающий и обучающийся. Оба имеют собственные мотивы, цели деятельности и соответствующие способности для ее осуществления.

Для процесса развития проектировочной компетентности преподавателя высшей школы деятельностный подход означает, что предварительно сформированная на этапе профессиональной подготовки, проектировочная компетентность преподавателя развивается уже в процессе профессиональной деятельности, непосредственно в проектной деятельности, индивидуальной и совместной со студентами, обогащаются педагогические и методические знания, совершенствуются умения и навыки проектирования, приобретается опыт.

Построение целостной картины профессионального развития преподавателя вуза на протяжении всего его жизненного пути связано с активной жизненной и профессиональной позицией, в связи с этим развитие и формирование проектировочной компетентности должным образом опирается на субъектный подход.

Принцип субъекта, веками разрабатывающийся с той или иной степенью интенсивности в истории философии, в отечественной психологической науке был актуализирован и разработан С. Л. Рубинштейном в его многогранном и системообразующем качестве [108]. В отличие от гегелевского понимания субъекта только как источника активности сознания, С. Л. Рубинштейн выделил другие аспекты его определения. Он рассматривает субъекта как центр организации бытия, показав центральную позицию человека в мире. Он раскрыл его способности саморазвития, самоопределения, самосовершенствования. В качестве основного признака субъекта он выделил его способность совершенствования, способность человека достигать высшего оптимального уровня своего развития.

При субъектном подходе в характеристике личности в поведении человека подчеркивается роль активного, творческого начала. Это означает, что человек не просто подчиняется внешним обстоятельствам, его поведение внутренне детерминировано, и это позволяет ему стать хозяином судьбы. «Гуманистическая трактовка человека как субъекта противостоит пониманию его как пассивного существа, отвечающего на внешние воздействия лишь системой реакций < …> Субъект – это человек на высшем уровне активности, целостности (системности), автономности и т. д. » [18, с. 5].

Проблема субъектных качеств человека и закономерностей их развития является актуальной для педагогической науки и для различных видов практической психологии и педагогики.

К. А. Абульханова-Славская полагает, что категория субъекта обозначает высший уровень развития личности. Личности как субъекту присущи способности, соответствующие масштабам жизненного пути, прежде всего способность строить и реализовывать жизненную стратегию.

Таким образом, применительно к личности как субъекту жизни можно говорить о ее стратегическом способе жизни и действия [2]. В субъекте связываются познавательные и деятельностные характеристики психологии человека.

В. А. Петровский в психологическом анализе личности также придерживается парадигмы субъектности. В своих работах он раскрывает субъектный подход на основе концепций надситуативной активности и персонализации человека. Субъектность он описывает как «первопричинность человека по отношению к своему существованию в мире; она представлена такими чертами человека, которые присущи ему внутренне – неотчуждаемы и несводимы к заданности» [99]. Идея субъектности, согласно В. А. Петровскому, позволяет рассматривать стремление «быть личностью» как стремление быть субъектом своих витальных (в широком смысле) контактов с миром, стремление быть субъектом предметной деятельности, быть субъектом общения и субъектом самосознания.

Личность как субъект предметной деятельности рассматривается в работах А. Г. Асмолова, Г. С. Батищева, В. В. Давыдова, Э. В. Ильенкова, А. Н. Леонтьева, Д. Н. Узнадзе, Э. Г. Юдина и др. Личность как субъект общения является предметом исследований В. А. Петровского, А. А. Бодалева, Дж. Мида, Э. Берна и др. Как субъект самосознания человек рассматривается такими авторами, как И. С. Кон, В. В. Столин, А. И. Липкина, Н. С. Неймарк, С. Г. Якобсон и др.

Иначе говоря, человек является как бы «вместилищем» субъектов множества деятельностей, субъектное бытие человека многоаспектно и реализуется в разнообразных формах. В понятии «субъект» подчеркивается в первую очередь активное, деятельностное начало человека. При содержательном анализе субъектных характеристик человека речь идет о человеке как о субъекте деятельности, социального поведения, общения, поступка, саморазвития, т. е. как о субъекте той или иной осознаваемой целенаправленной активности, которая имеет для него определенный смысл и относительно которой человек выступает как ее инициатор.

Резюмируя вышеизложенное, можно сформулировать следующие важные положения. Субъект – это индивид (или группа, если речь идет о групповом субъекте), выступающий в определенном качестве, как инициатор собственной многосторонней активности.

В научной литературе выделены различные подходы к пониманию субъекта. Проведя анализ различных дефиниций субъекта, мы установили, что в ряде концепций субъектности ученые подходят к определению субъекта через описание его атрибутивных характеристик, прежде всего, активности, деятельности. Кроме того, субъекта характеризует наличие самосознания, саморегуляции, самооценки, самоконтроля в процессе деятельности, что обеспечивает его свободу, личностную автономию и проявление ценностного отношения субъекта, а также его ответственности, обусловленной его мотивами, потребностями и целями. Субъект – это человек свободный, самостоятельно и ответственно относящийся к своей жизни.

Опираясь на результаты теоретического анализа, под субъектом мы будем понимать индивида как источник познания и преобразования действительности, саморазвивающегося и уникального носителя активности, сознательно осуществляющего изменения в других людях и в себе самом, способного к рефлексии этих изменений [73].

Для современной системы образования одним из основных является компетентностный подход. С его введением в систему профессионального образования связывается возможность качественного изменения подготовки специалистов. С позиций компетентностного подхода основным результатом образовательной деятельности становится формирование компетентного специалиста, владеющего определенными компетенциями, которые позволяют достигать личностно значимых для него целей. Он предполагает отказ от бессмысленного запоминания в пользу практичности знаний (владение информацией есть умение ее вдумчиво и целесообразно использовать в практической деятельности, речь идет о «живом знании», имеющим жизненный и личностный смысл). Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях, его компетентность.

Практическая направленность компетентностного подхода была задана материалами Симпозиума Совета Европы, где подчеркивается, что для результатов образования важно знать не только ЧТО, но и КАК делать. Другими словами, компетентностный подход усиливает собственно практико-ориентированность образования, его прагматический, предметно-профессиональный аспект, что отмечалось и разработчиками «Стратегии модернизации содержания общего образования» [119], Л. Н. Боголюбовым и другими.

Компетентностный подход позволяет:

· перейти в профессиональном образовании от его ориентации на воспроизведение знания к применению и организации знания;

· положить в основание стратегию повышения гибкости в пользу расширения возможности трудоустройства и выполняемых задач;

· поставить во главу угла междисциплинарно-интегрированные требования к результату образовательного процесса;

· увязать более тесно цели с ситуациями применимости (используемости) в мире труда;

· ориентировать человеческую деятельность на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций [128].  

В современных условиях компетентностный подход разрабатывается в трудах многих ученых. Как подчеркивается исследователями, само понятие компетентности, выступает в качестве центрального понятия в мировой образовательной практике, так как, во-первых, компетентность объединяет интеллектуальную и навыковую составляющие образования; во-вторых, в понятие компетентности «…заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата (стандарт на выходе), в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности» [110, с. 43-44].

С. Б. Серякова отмечает, что принципиальная новизна к определению содержания образования на основе компетентностного подхода заключается в существенном сдвиге в сторону студентоцентрированного обучения и стремлении к переходу от предметной дифференциации к междисциплинарной интеграции [110].

Уровень образованности сегодня не определяется объёмом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает или не преуменьшает значения знаний, умений и навыков, но акцентирует внимание на способности использовать полученные знания, умения и навыки в практической (в том числе и профессиональной) деятельности.

При этом подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала. В первом случае цели образования моделируют результат, который можно описать, ответив на вопрос: что нового узнает студент в процессе обучения в вузе, во втором случае - чему научится студент за годы обучения в вузе. Таким образом, основная направленность компетентностного подхода заключается в усилении личностного аспекта, в обеспечении развития личностных составляющих, формирования активной профессиональной и жизненной позиции студента.

Совершенно очевидно, что профессиональную подготовку компетентного специалиста в вузе может осуществлять только преподаватель, имеющий высокий уровень профессиональной компетентности. Проектировочная компетентность, являясь ее органической составляющей, в этом смысле играет большую роль, так как способствует усилению практико-ориентированности, профессиональной контекстности образования, позволяет решать не только теоретические, но и практические задачи, способствуя при этом развитию как профессиональных, так и личностных качеств студентов. При этом проектировочная компетентность самого преподавателя развивается и обогащается новым опытом. Все это позволяет утверждать, что компетенстностный подход выступает в качестве методологического регулятива данного процесса.

Аксиологический подход в современных условиях приобретает все более широкое распространение. В рамках аксиологического подхода (М. С. Каган, И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова и др. ) личностные ценности и идеалы самореализации специалиста, преподавателя высшей школы, в частности, выступают мерой его нравственной, эстетической, мировоззренческой, интеллектуальной, эмоциональной готовности не только познавать, но и развивать и реализовывать свой личностный потенциал. Ценностно-смысловая сфера личности является вершиной иерархических смыслов профессиональной деятельности и задает вектор этой деятельности [52].

Аксиологический подход определяет перенос акцента в исследовании с материальных детерминант образования на духовные. В исследовательское пространство вводятся структуры личностного сознания, менталитет, историко-педагогический опыт, духовная культура. Вместе с этим выделяется роль педагогического сознания, мысли в историко-педагогическом процессе, ее способность влиять на педагогическую практику. По мнению В. А. Сластенина, педагогические ценности формируются в педагогической науке как форма общественного сознания в идее специфических образов и представлений. С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности формируются и педагогические ценности [113].

Вместе с этим, аксиологический подход предполагает исследование взаимосвязи приоритетных ценностей образования с национальными ценностями духовной и материальной культуры страны в определенный конкретно-исторический период времени, что, в свою очередь, обуславливает синхронное извлечение информации из исторического источника и ее интерпретацию (взаимосвязанные процессы).

Ценностной основой процесса развития проектировочной компетентности преподавателя высшей школы должны выступать три группы ценностей. Это:

- личностные ценности;

- профессиональные ценности;

- ценности национальной и мировой культуры.

Только их гармоничное сочетание в образовательном процессе вуза сделает возможным эффективность функционирования всей системы высшего профессионального образования. И именно преподаватель должен являться носителем этих ценностей. В процессе проектной деятельности эти ценности реализуются в конкретных проектах, учебных, научных, социальных, и присваиваются студентами, становясь их идеологической основой их мировоззрения.

Следующим важным методологическим ориентиром нашего исследования считаем синергетический подход. Возникшая в конце XX-го века новая междисциплинарная наука о самоорганизации – синергетика (от греч. synergē tikó s – совместный, согласованно действующий) позволяет по-новому взглянуть на роль преподавателя в образовательном процессе. Методологическое значение синергетики для теории и практики системы образования обусловлено тем, что она представляет собой новое мировидение, т. е. синергетика дает принципиально новое понимание процесса организации образовательного процесса в высшей школе.

Основы синергетики как науки были заложены немецким ученым Г. Хакеном, бельгийским химиком русского происхождения И. Пригожиным, немецким биологом М. Эйгеном, советскими физиками А. А. Андроновым и Ю. И. Неймарком. Синергетика как мировидение обладает значительным гуманистическим и эвристическим потенциалом. Основными понятиями синергетики являются такие понятия как случайность и самоорганизация, хаос и порядок, самоценность личности и флуктуация.

Согласно мнению А. В. Москвиной, синергетический подход освобождает систему образования от однолинейности и штампов, открывает полифункциональность и многомерность гипотез и теорий, позволяет по-новому осмыслить особенности творческого мышления и воображения, оценить постоянно обновляющееся многообразие способов, методов, принципов развития творческой личности, создать новые условия для раскрытия творческих способностей [88].

Основными принципами синергетики являются принципы нелинейности, многовариантности, бифуркации.

Что такое нелинейность, многовариантность, бифуркация в образовательном процессе высшей школы?

В повседневной жизни человеку свойственно линейное мышление. Оно наглядное, соответствует «здравому смыслу». Линейность предполагает простую пропорциональность. Многие явления в природе и обществе подчиняются такой закономерности. Долгое время в науке господствовали линейные представления.

Но окружающий мир и сама природа оказались гораздо сложнее. Чаще всего их не удается описать в рамках линейного подхода, линейного мышления и линейного мировосприятия. В связи с этим в науке возникло понятие нелинейности. Нелинейные уравнения могут иметь несколько (более одного) качественно различных решений. Отсюда вытекает физический смысл нелинейности. Множеству решений нелинейного уравнения соответствует множество путей эволюции системы, описываемой этими уравнениями (нелинейной системы) [129].   

Образование также является сложной нелинейной системой и призвано готовить молодых людей к жизни в нелинейном обществе. В. В. Гура отмечает, что ««нелинейность» – фундаментальное понятие новой парадигмы образования. В мировоззренческом плане идея нелинейности может быть выражена в виде:

- идеи многовариантности путей эволюции;

- идеи выбора из данных альтернатив;

- идеи темпа эволюции (скорости развития процессов в среде);

- идеи необратимости эволюции» [32, с. 103-104].

При этом следует отметить, что традиционный процесс обучения линеен по своей сути: он основан на последовательном и непрерывном расположении частей его содержания и способов организации. Эти части логически связаны между собой и представляют определенную линейную «конструкцию», в которой осуществляется процесс приобретения знаний. Известно, что при таком обучении достигается существенная экономия учебного времени, но основной акцент делается на информированность личности, а не на ее развитие. В рамках линейной организации освоения знаний объективно создаются условия субъект-объектного взаимодействия педагога и обучаемых. При этом и сам процесс обучения слабо связан с внутренней жизнью обучающегося, практически отсутствуют условия для проявления индивидуальных особенностей, творческих проявлений личности.

Новая парадигма образования означает переход к такой модели образовательного процесса, в которой создаются условия, где обучающийся становится субъектом процесса приобретения знаний, субъектом процесса проектирования собственной индивидуальной образовательной траектории.

Нелинейность в системе высшего образования – это нарастание множественности решений, индивидуализации темпов профессионального развития, возможных отходов «назад» и «в сторону» при необратимости эволюционного процесса.

Точки бифуркации (полифуркации) – особые моменты в развитии, когда устойчивое развитие, способность гасить случайные отклонения от основного направления сменяются неустойчивостью.

Венгерский ученый Эрвин Ласло в книге «Век бифуркации. Понимание меняющегося мира» («The Age of Bifurcation. Understanding the Changing World», 1991) предполагает, что человечество в конце второго тысячелетия вступило в эпоху бифуркации. Он пишет: «Проблемы жгучи, ставки огромны, возможности выбора впечатляющи. Мы живем в поистине интересные времена, и это вполне объяснимо: мы живем в век величайшей бифуркации за всю историю человечества» [140].

В линейной науке случайность не учитывалась. Ее считали фактором второстепенным, побочным, не имеющим для жизни принципиального значения. Теперь, в наше синергетическое время, ученые пришли к выбору, что даже одна песчинка способна породить страшный обвал; что действия отдельного человека не бесплодны, они не обязательно нивелируются, растворяются в общем движении социума.

Систему высшего профессионального образования необходимо рассматривать как нелинейный, неоднородный процесс качественных преобразований, включающий накопление новых возможностей, появление разнопорядковых новообразований, связанных с повышением уровня целостности, возрастанием способности продуктивно и адекватно осуществлять себя в более сложной системе отношений и воспринимать по-новому мир – более структурированным, интегрированным и содержательным (Л. И. Анцыферова, А. С. Арсеньев, Н. М. Борытко, Б. С. Братусь).

В этих условиях перед преподавателями высшей школы стоит задача проектирования такой организации образовательного процесса, которая обеспечила бы его нелинейный характер.

Отличительными чертами нелинейного образовательного процесса должны стать: наличие в учебном плане дисциплин по выбору, возможность участия каждого студента в формировании своего индивидуального учебного плана; выполнение таких функций преподавателями как консультант, тьютор, эдвайзер, призванных оказывать помощь студентам в выборе образовательной траектории, в частности, в выборе изучаемых дисциплин; использование в учебном процессе новых информационных технологий – обучающих программ, сайтов преподавателя, форумов, чатов и т. д.; методическое обеспечение учебного процесса в печатной и электронной формах; использование балльно-рейтинговой оценки успеваемости студентов.

Вариативность выбора каждым субъектом цели, содержания, способов и форм получения знаний создает условия, при которых осваиваемые знания становятся личностно значимыми.

В нелинейной системе организации образовательного процесса преобладают формы, создающие условия для активизации самостоятельной познавательной деятельности студента в приобретении умений делать осознанный и ответственный выбор в освоении изучаемого содержания и развивают творческое и критическое мышление будущего специалиста, его внутреннюю и внешнюю самоорганизацию, а, следовательно, активно-преобразующее отношения к окружающей действительности. К таким формам организации образовательного процесса можно отнести проектную деятельность, практикумы, тренинги, творческие лаборатории, сборы, самостоятельную работу студентов.

Таким образом, нелинейность в образовании – это нарастание множественности решений, индивидуализации темпов получения образования и профессионального развития, возможных отходов «назад» и «в сторону» при необратимости эволюционного процесса в целом.

Построение нелинейного образовательного процесса предъявляет новые требования к преподавателю. В этой системе ему свойственно множество ролей – не только информатора, источника знания, но и консультанта, который может оказывать существенную помощь студентам в проектировании индивидуальной образовательной траектории, что обусловливает необходимость высокого уровня проектировочной компетентности преподавателя.

Сам процесс развития проектировочной компетентности также необходимо рассматривать как нелинейный процесс, которому свойственны неравномерность, нестабильность, периоды кризисов, точки бифуркации, когда перед преподавателем встает выбор того или иного пути развития.

Для нашего исследования также представляет интерес акмеологический подход, представленный в трудах Б. Г. Ананьева, Н. В. Кузьминой, А. А. Бодалева, А. А. Деркача и др.

Известный российский психолог Б. Г. Ананьев обосновал необходимость создания новой науки – акмеологии(акме – вершина, высшая точка, лучшая пора в развитии человека), которая объединила усилия ученых разных областей знаний, исследующих человека, его развитие и становление, и сосредоточила внимание на изучении личностных, психофизиологических характеристик физически и психически зрелого взрослого человека, на выяснении объективных и субъективных факторов, которые позволяют индивидам как можно плодотворнее проявить себя в жизни.

Акмеология, по мнению, А. А. Деркача, «всесторонне освещает процесс развития человека на протяжении всей его жизни и особенно на ступени взрослости и выявляет объективные и субъективные условия, которые, действуя во взаимосвязи друг с другом, позволяют человеку оптимально состояться как многонаправленной социально активной личности и высококлассному профессионалу в основной для него области труда» [3, с. 18].

Важнейшими задачами акмеологии является научное обоснование феноменологии «акме», как самой высокой точки зрелости личности; изучение объективных и субъективных факторов, определяющих качественно-количественные характеристики акме; раскрытие закономерностей и механизмов достижения акме.

Речь идет о степени зрелости личности и вершины этой зрелости, которая показывает, насколько человек состоялся как гражданин, как специалист, профессионал в определенной области деятельности, условия и факторы, которые способствовали или не способствовали этому.

Главная цель акмеологии, считает А. А. Деркач, состоит в разработке и эффективном внедрении «стратегии, тактики и техники оптимального формирования и последующего функционирования профессионалов высокого класса, а также реализующихся по своему деятельностному профилю больших и малых объединений людей» [3, с. 56].

В процессе реализации акмеологического подхода доминирует проблематика развития творческих способностей профессионалов с учетом различных аспектов подготовки кадров и совершенствования их квалификации, рефлексивно-инновационного потенциала его совершенствования до степени мастерства и оценки социальной значимости инноваций, полученных в процессе творчества.

В настоящее время акмеология занимается разработкой таких проблем как: «профессионализм и его основные характери

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: