 |
2.3. Профессионально-личностное развитие будущих специалистов в проектной деятельности с использованием средств
|
|
|
|
Отечественные и зарубежные авторы дают различные определения малой группы. Так, Л. Десев под группой понимает психологически единую социальную ячейку, члены которой целенаправленно связаны друг с другом и зависят друг от друга [12]. А. А. Бодалев считает группой социальный союз, наделенный такими свойствами, которые могут быть измерены и которые имеют значение для поведения ее членов [5].
Мы будем придерживаться определения Е. В. Руденского, который определяет группу как собрание людей, включенных в последовательно координируемую деятельность, сознательно или бессознательно подчиненных общей цели, достижение которой приносит участникам удовлетворение [21].
В случае использования групповой исследовательской модели аудитория играет роль лаборатории, а педагог постоянно взаимодействует с одной или несколькими группами студентов. В состав группы может входить вся группа или некоторая ее часть. Размер группы варьируется в соответствии с целями учебной ситуации.
Мы предлагаем следующую структуру организации работы в аудитории в форме групповой исследовательской модели:
1) создание общей обстановки (как в смысле организации деятельности, так и в смысле психологической готовности), в которой действуют группы;
2) организация рабочих мест учащихся;
3) определение размера групп, в зависимости от выполняемого задания;
4) выявление механизма, который будет использоваться для обмена полученной группой информации с другими группами.
Работа в групповой модели начинается с формирования общей обстановки, которая будет способствовать эффективному групповому взаимодействию. В период формирования общей обстановки уделяется внимание не только психологическому климату внутри группы, но и санитарно-гигиеническому состоянию аудитории. Помещение должно хорошо проветриваться и освещаться. Душная и плохо освещенная аудитория может послужить причиной сонливости и снижения работоспособности отдельных учащихся, что отразится на эффективности группового взаимодействия.
|
|
|
Организация рабочих мест также имеет большое значение. Обычная аудитория в вузе спланирована подобно кинотеатру: все студенты обращены лицом к преподавателю, а общение между ними затруднено.
Поэтому целесообразно переставить мебель в аудитории так, чтобы все участники группы сидели лицом друг к другу. Главное отличие работ в группах сотрудничества от обычной работы в аудитории состоит в том, что учащиеся могут и должны общаться между собой, а не только с преподавателем. Гул в аудитории – показатель активной работы, а не отсутствия дисциплины. Порядок размещения участников дискуссии не только определяет вид или уровень участия, но может даже диктовать их.
 |
Рис. 4. Условия создания групповой исследовательской модели
Размер группы определяется целью группового задания. Зависимость размера группы от целей работы показана в таблице 5.
М. Г. Ярошевский отмечает, что группой, образованной всеми студентами, обычно легче управлять, чем несколькими меньшими группами, особенно в начале учебного года, так как внимание сосредотачивается на преподавателе и изучаемой теме [33, с. 14]. В то же время, большая группа имеет тенденцию к ограничению обсуждения, поскольку большое количество участников затрудняет индивидуальное участие каждого в обсуждении.
Таблица 5
Зависимость размера исследовательской группы от целей
выполняемого задания
| Цель | Размер группы | Особенности работы |
| Передача информации | 20-25 чел. | Ограничено индивидуальное участие |
| Открытое обсуждение | 10-12 чел. | Обеспечиваются различные мнения |
| Решение проблемы | 4-6 чел | Разделение идей и их согласование |
| Лабораторная работа | 2-4 чел. | Индивидуальное участие, возможность дискуссии |
| Короткое обсуждение | 2 чел. | Высокий уровень участия, быстрое решение проблемы |
При обучении в малых группах преподаватель уже не является центром внимания, тема или проблема обсуждается студентами самостоятельно. При этом преподаватель должен иметь желание и возможность приспособиться к новой ситуации, когда в аудитории одновременно происходит разнообразная деятельность в малых группах. М. С. Фахтулин считает, что обучение в малых группах требует от учителя тщательного планирования занятий и подготовки вопросов, которые проясняют цели и задание каждой группы [29].
|
|
|
Я. Л. Коломинский определяет силу малой группы теми возможностями, которые она предоставляет своим членам для участия в обсуждении и выдвижении идей [15]. Он считает, что малые группы предоставляют их участникам возможность брать на себя ответственность за собственное обучение, принимать участие в принятии решений и развивать навыки межличностного общения.
Обеспечение позитивной взаимозависимости – этап работы в групповой исследовательской модели, на котором происходит формирование навыков общения и сотрудничества, обеспечение индивидуальной ответственности за результаты совместной работы и свои собственные достижения.
А. Ю. Уваров отмечает, что позитивная взаимозависимость членов группы сотрудничества достигается педагогом за счет:
1) введения общей цели для всех членов группы (целевая позитивная зависимость);
2) распределения ответственности за решаемые задачи (взаимозависимость по решаемым задачам);
3) разделение ресурсов, необходимых для решения поставленной перед группой задачи, между членами группы (взаимозависимость по решаемым задачам);
4) соответствующего распределения ролей (ролевая взаимозависимость);
5) достижение общего успеха и награды (взаимозависимость успеха) [28].
Целевая позитивная взаимозависимость ставит перед педагогом задачу по определению и структурированию совместной работы учащихся таким образом, чтобы каждый член группы был озабочен как своими задачами, так и тем, насколько успешно работают и достигают своих целей его товарищи. Для этого используется общая таблица, тест, который может быть выполнен только при участии каждого члена группы и др. Из практических заданий используется модель, части которой проектируются индивидуально каждым учащимся.
|
|
|
Взаимозависимость по решаемым задачам предполагает, что все члены группы разделяют ответственность за выполнение задачи каждым. Учащиеся понимают, что другие члены группы могут нуждаться в их помощи и поддержке. Гарантией успеха в данном случае может быть выполнение некоторых правил поведения, среди которых внимательное выслушивание, поощрение и правильная организация дискуссии. Ведущая роль в реализации этих правил принадлежит педагогу, который точно определяет, какое групповое поведение ожидается от студентов и выясняет, что сами они понимают под этим. Большую помощь на этом этапе может оказать психолог.
Взаимозависимость по ресурсам является эффективным способом обеспечения позитивной зависимости участников совместной работы. В роли ресурсов может выступать источник информации (книга или таблица), лабораторное оборудование (один комплект на группу) и т. п.
Ролевая взаимозависимость важна для создания благоприятного социоэмоционального климата. При формировании группы педагог обращает внимание на соблюдение равного соотношения полов, интересов и возможностей учащихся. Некоторые темы требуют для своего выполнения специальных навыков или способностей. Поэтому именно педагог прогнозирует роли учащихся в группе. Очень важна роль лидера, который организует всю работу группы. Летописец должен правильно вести записи, которыми потом пользуются все остальные. Один из учащихся может отвечать за обеспечение группы необходимым оборудованием. Роли могут меняться в зависимости от выполняемой работы. В идеале каждый студент в процессе работы «проигрывает» все роли. При этом качество выполнение роли оценивается самими учащимися.
|
|
|
Взаимозависимость успеха необходима для подведения итогов работы группы. Правильно выполненная практическая работа, заполненная таблица, модель, совместная публикация являются общим результатом, успешность которого зависит от работы каждого студента.
Этап создания позитивной взаимозависимости служит лишь предпосылкой для сотрудничества. Само сотрудничество возникает и крепнет лишь в условиях непосредственного общения между членами группы. Продуктом такого общения является желаемый педагогический результат.
Непосредственно исследовательская деятельность начинается тогда, когда группы созданы и готовы к работе. Нами разработана методическая модель исследовательского подхода в обучении, которая представлена на рисунке 5. Данная модель циклична, что позволяет показать учащимся неограниченность процесса познания. В процессе работы по данной исследовательской модели учащиеся овладевают основными процедурами исследовательской деятельности, осваивают стиль и методы работы, принятые в современной науке, такие как: постановка задачи; организация эксперимента; использование полученных результатов.
Всякое исследование начинается с непосредственного интереса исследователей к рассматриваемой проблеме. Как настоящие ученые, студенты заинтересованы в том, что они делают. Если содержание работы не адекватно ситуации, в которой находятся исследователи, не отвечает их интересам, никакие средства не смогут сами по себе повлиять на их деятельность. Преподаватель должен сочетать свои педагогические цели с возможностями и интересами тех групп учащихся, с которыми он работает. Развернуть и интенсифицировать исследовательскую работу можно только при условии специального внимания к их операциональной и мотивационной готовности к ней.
Постановка задачи – ключ к успешному выполнению работы. Ведущая роль преподавателя на этом этапе особенно ощутима. Преподаватель должен разъяснить учащимся серьезность работы по постановке задачи, акцентируя внимание на ее обдумывании, четком определении и понимании, а также на этапах ее реализации. Задачи исследования могут корректироваться в ходе его выполнения, обогащая или сужая его содержание, вызывая иногда непредусмотренные трудности или, наоборот, спасая положение дел.
 |
|
|
|
Рис. 5. Методическая модель использования
исследовательского подхода в обучении
Преподаватель должен быть готов к этому с самого начала и направлять учащихся в рамках «веера задачных ситуаций», помогая их формулировать по мере необходимости.
Можно выделить несколько типов задач, которые ставит преподаватель перед студентами:
1. поисковые задачи включают в себя открытие нового неизвестного хода рассуждения, поиск необходимой информации, поиск доказательства выдвинутого положения;
2. организационные задачи включают разработку этапов выполнения работы, согласование принимаемых организационных решений, мониторинг выполняемой работы;
3. задачи по принятию решений включают выработку отдельных вариантов решения, выбор решения из возможных, оценку принимаемого решения.
На первых этапах исследования ставятся общие задачи, которые в ходе работы распадаются на конкретные. В целом, типичная процедура процесса определения задач исследования складывается из следующих шагов:
1. исходя из конкретных возможностей программы читаемого курса и возможностей вуза, преподаватель выбирает наиболее приемлемые варианты и предлагает учащимся их обсудить;
2. намечаются альтернативные и параллельные варианты постановки задачи (задача может измениться с учетом интересов исследования);
3. намечается план работы с учетом имеющихся возможностей, распределяются обязанности между участниками исследования, возникающие проблемы решаются согласно взаимным интересам сторон.
К кругу проблем, возникающих с процессом организации эксперимента, примыкают вопросы, связанные с профессиональным умением преподавателя планировать и организовывать данный вид деятельности студентов. Мы в нашем исследовании структурировали этот процесс, разбив его на три последовательных шага:
4. порождение вариантов решения;
5. выбор одного из возможных решений;
6. реализация выбранного решения.
Порождение вариантов решения – это стадия активного творческого мышления. Преподаватель пытается сформулировать вместе с группой не одно, а по крайней мере три-четыре возможных решения для каждой поставленной проблемы. Группе можно помочь, предлагая различные вопросы (Какое у нас решение? Какие еще варианты решений у нас есть? Как мы можем решить эту проблему? Что может быть сделано? Что будет результатом наших исследований? Существуют ли другие возможности? и пр. )
На этой стадии преподаватель предлагает студентам различные варианты решения проблемы, среди которых:
1. внимательное обдумывание полученных результатов;
2. поиск альтернативных решений;
3. выбор итогового решения.
Решения, принимаемые учащимися можно отнести к одному из следующих типов:
1. Очевидное решение, которое сразу же приходит в голову. Оно может быть неправильным, но, тем не менее, его не отвергают, а запоминают и записывают.
2. Подсказанное решение возникает на основании чужого опыта. Копируется решение, принятое в подобной ситуации другими людьми.
3. Изобретенное решение относится к решениям, которые не сразу приходят на ум. Их принятие требует изобретательности и размышлений.
4. Улучшенное решение предполагает внесение каких-либо дополнений или изменений в уже полученное решение. Этот вариант решения наиболее интересен, так как может улучшить имеющиеся решения.
Выбор одного из возможных решений начинается после того, как появилось достаточно альтернативных решений. На этом этапе преподаватель задает группе вопросы, облегчающие поиск (Какое решение нужно выбрать? Какое из этих решений наиболее подходящее? Какое решение лучше отвечает моим требованиям? Мы можем использовать все решения, но какое будет предпочтительнее? ).
Преподаватель на этой стадии направляет обсуждение в нужное русло, предлагая студентам:
1. тщательно обдумать решение перед принятием;
2. выбирать то решение, которое возможно осуществить на практике;
3. продолжать обсуждение до полного прояснения;
4. обсудить все альтернативные решения.
Выделение этапов порождения решения и выбора наилучшего из них очень часто воспринимается учащимися как нечто надуманное и чуждое здравому смыслу. Мастерство преподавателя на этом этапе проявляется в правильной организации дискуссии и умении обсудить все вопросы с учащимися, чтобы принять действительно лучшее из возможных решений.
На этапе реализации выбранного решения главная задача преподавателя – отчетливо представлять себе общее направление и отдельные практические действия, которые необходимо предпринимать на пути достижения цели. Обсуждение с учащимися осуществления принятого решения происходит с использованием специальных вопросов (Что необходимо сделать, чтобы осуществить принятое решение? Каков будет первый шаг, второй, третий? Какие действия необходимо предпринять? Какой у нас план действий? Как мы можем внедрить разработанное нами решение? ).
Иногда такое обсуждение совершенно необходимо перед началом практических действий. На этом этапе преподаватель помогает обучающимся в следующем:
1. выбрать путь реализации принятого решения;
2. убедиться, что этот путь является оптимальным;
3. прогнозировать трудности в реализации принятого решения;
4. предсказать конечный результат работы.
По окончании собственно исследовательского этапа, необходимо максимально использовать полученные данные, составив отчет о проделанной работе (заполняется таблица, чертится схема и пр. ). После этого группы обмениваются отчетами между собой в устной, письменной или графической форме. Такой обмен в итоге должен привести к решению основной задачи исследования, дать ответ на основной вопрос. Этот момент для преподавателя оказывается наиболее сложным. Если преподаватель не проводит дискуссии, не организует обсуждений, данные, полученные студентами в ходе исследования, очень мало повлияют на понимание ими сути тех явлений, которые они изучают. Только сознательный анализ данных, построение соответствующих моделей, самостоятельная выработка новых концепций приводят учащихся к успеху. Открытие происходит только в диалоге, вскрывающем суть явления и выходящем за его внешние характеристики.
Итогом работы является творческий диалог студентов и преподавателя с целью привести данные в соответствие с гипотезами или объясняющими их теориями. Лишь в этом случае можно ожидать формирования содержательного теоретического знания на основе собранных экспериментальных данных. Само по себе включение учащихся в самостоятельные эксперименты или сбор данных не приобщает их к культуре научного исследования.
Роль педагога на этой стадии очень важна. Он препятствует перерастанию дискуссии в шумную ссору, поддерживает разные мнения в группе, помогает формулировать результаты обсуждения, поощряет участие в обсуждении всех членов группы. Спор является более плодотворным, если отсутствует нажим с требованиями его завершения, нет голосования, нет разочарования от того, что обсуждение зашло в тупик. Особенно необходима поддержка студентов, у которых возникают проблемы в процессе группового взаимодействия. Если студент допускает ошибку, то необходимо помочь ему самостоятельно ее исправить. Если заблуждение поддерживается всей группой, то можно попросить учащихся привести какую-либо другую точку зрения. В данном случае преподаватель должен удерживаться от прямых исправлений, которые будут направлены против развития самостоятельности студентов. Открытое обсуждение неверных идей какого-либо студента или всей группы является большим преимуществом дискуссии. При этом и преподаватель остается в выигрыше, так как видит, какие вопросы не поняты учащимися до конца. Понимание этого позволяет ему в дальнейшем так спланировать учебную деятельность, чтобы ликвидировать эти заблуждения.
Одним из наиболее сложных моментов, как для преподавателя, так и для студентов, является внимательное выслушивание друг друга. Произнесенные слова не всегда передают именно то, что действительно имелось в виду. Задачей преподавателя является, внимательно выслушав рассуждения учащихся, постараться сделать так, чтобы все они поняли услышанное одинаково. При этом важно не говорить ничего, что может быть расценено как поддержка мнения. Любая словесная поддержка должна быть использована преподавателем только для того, чтобы показать, что он слушает с интересом. Внимательное выслушивание также может вовлечь преподавателя и студентов в диалог, что способствует взаимопониманию при общении.
Словесное поощрение используется преподавателем как для поддержки членов группы, так и для руководства обсуждением. Это очень тонкая область, но при правильном использовании словесное поощрение может быть эффективным средством содействия обсуждению. Обычно лучше избегать сверхподдержки, слишком ясных, излишне выраженных похвал. Наиболее эффективная похвала состоит в принятии людей и их идей. Кроме того, реагируя на высказывание студента, преподаватель может спросить: «Кто еще может выступить? ». Высказывания подобного рода открывает возможность обсуждения, поощряет учащихся принять участие в обсуждении и, вместе с тем, позволяет завершить обсуждение, если нет никаких добавлений.
Последний вопрос, который требует разъяснения – это выставление оценки за выполненную исследовательскую работу. Если бы преподаватель выставлял оценки традиционным способом, то это нарушило бы всю процедуру научного познания. Чтобы избежать подобных ошибок на занятиях с использованием групповой исследовательской модели нами предлагается полифункциональная система оценки [10].
Таким образом, рассмотрев некоторые вопросы использования исследовательского подхода в обучении студентов, мы предполагаем, что он не только позволяет учащимся овладеть качественно новым опытом учебной деятельности, но и требует от преподавателя особого вида деятельности. Преподаватель становится руководителем исследований, коллегой, активно вовлеченным в развитие интереса студентов к обучению вообще, и к своему предмету, в частности.
2. 3. Профессионально-личностное развитие будущих специалистов в проектной деятельности с использованием средств
|
|
|
