 |
2.4. Психолого-педагогическое проектирование как технология
|
|
|
|
2. 4. Психолого-педагогическое проектирование как технология
формирования и развития родительской компетентности
в юношеском возрасте
Одной из наиболее перспективных тенденций в решении проблемы повышения эффективности образовательного процесса становится педагогическое проектирование – важнейшая профессионально-педагогическая функция преподавателя, предполагающая анализ педагогом собственных действий, методов, высокий уровень личностного и профессионального развития.
Проблема проектирования в психолого-педагогической науке и практике привлекает в последние годы все более пристальное внимание исследователей. Проектирование рассматривается в социально-педагогическом (О. И. Генисаретский, М. Г. Мерзляков, З. Ф. Мазур, О. Г. Прикот, В. Е. Радионов и др. ) и дидактическом (В. С. Безрукова, Г. Л. Ильин, В. М. Монахов, Г. Е. Муравьева, Э. Г. Скибицкий, Н. Н. Суртаева и др. ) аспектах. Методологические подходы к педагогическому проектированию раскрываются в работах Е. С. Заир-Бек, Г. Л. Ильина, В. В. Краевского, О. Г. Прикота, В. А. Сластенина, А. П. Тряпицыной, Г. П. Щедровицкого, Н. О. Яковлевой и др.
В настоящее время педагогическое проектирование отражено в разнообразных теоретических моделях и отличается многообразием подходов к его изучению, выделением различных оснований, введением нового понятийного аппарата, акцентированием различных аспектов самого процесса проектирования.
Проектную деятельность рассматривают как творческую работу по решению практической задачи, цели и содержание которой определяются студентами и осуществляются ими в процессе теоретической проработки и практической реализации при сопровождении преподавателя [30].
|
|
|
В. И. Слободчиков определяет проектирование как построение развивающей образовательной практики, образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности. Проектирование может быть отражено в следующей схеме: замысел – реализация – последствия. Ключевой смысл проектирования в образовании состоит в раскрытии латентных ресурсов, обогащении ресурсной базы образования, что позволяет его совершенствовать, а в ряде случаев – кардинально преобразовывать [26].
Н. В. Борисова указывает, что педагогическое проектирование – это деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных проектов, под которыми понимаются «оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях» [6]. Схожим образом В. С. Безрукова рассматривает педагогическое проектирование как предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.
О. Г. Прикот довольно обобщенно характеризует педагогическое проектирование как ценностно-ориентированную, глубоко мотивированную, высокоорганизованную, целенаправленную профессиональную деятельность по изменению педагогической действительности [20].
Г. Е. Муравьева понимает «педагогическое проектирование как вид профессиональной деятельности учителя, характеризующийся совокупностью методов и средств, обеспечивающих предвидение учителем технологической структуры образовательного процесса и его результатов» [18]. Г. Е. Муравьева делает акцент на проектировании как виде профессиональной деятельности педагога по осмыслению образовательного процесса на основе анализа педагогической ситуации и выбора оптимального варианта решения.
Независимо от специфики понимания сущности педагогического проектирования, по оценке большинства исследователей указанной проблемы, из множества способов организации и развития практики образования во всем разнообразии видов и типов наиболее перспективным сегодня является метод проектирования. Этот метод включает следующие аспекты:
|
|
|
1) разновидность социального проектирования;
2) средство окультуривания инновационных социокультурных преобразований;
3) осмысление того, что должно быть, когда разрабатываются модели предстоящей деятельности с заданными характеристиками;
4) изменение форм и содержания обучения, где основной упор делается на развитии теоретического мышления.
В настоящее время существуют определенные трудности относительно организации традиционного высшего образования, а именно: содержание преимущественно имеет трансляционный характер и предполагает способность учащихся к запоминанию и воспроизведению учебной информации; в данном случае образовательная парадигма направлена не на становление и профессиональное развитие личности, а более или менее точную репродукцию полученной информации; существует значительный разрыв между теорией и практикой, технологиями реализации научных достижений; научным исследованиям преимущественно свойственны рекомендательный характер и субъективный подход; отсутствует научно обоснованная концепция проектной деятельности; не определено системное видение содержания профессиональной подготовки.
Таким образом, совершенствование проектировочной деятельности преподавателя имеет существенное значение для повышения эффективности образовательного процесса.
Проектирование педагогических технологий требует глубоких знаний относительно целей, содержания, сущности учебного процесса, разнообразия технологических компонентов и способах их ассемблирования, что в целом и определяет эффективность практической деятельности педагога. Педагогическое проектирование обусловлено не только сущностью самого результата, но и эффективностью способа деятельности, учетом социальных, экономических, психологических и других факторов.
Итак, исходя из имеющихся в научной литературе представлений о сущности проектирования, под педагогическим проектированием мы понимаем целенаправленную деятельность по созданию проекта как инновационной модели учебно-воспитательной системы, ориентированной на широкое использование в образовании.
|
|
|
Педагогическое проектирование – не только деятельность, но и процесс последовательной смены состояний, характеризующихся новыми задачами, видами деятельности, степенью упорядоченности информации и т. д.
Так, Дж. К. Джонс указывал, что процесс проектирования в своем развитии проходит три этапа: дивергенции (расширение границ проектной ситуации с целью обеспечения достаточно обширного пространства для поиска решения), трансформации (создание принципов и концепций), конвергенции (выбор оптимального варианта решения из множества альтернативных). В. С. Безрукова выделила этапы моделирования, проектирования и конструирования. Сохраняя последовательность действий проектировщика, автор в то же время не переносит основные особенности традиционного проектирования в педагогическое определение данного понятия [4].
Таким образом, имеющееся рассогласование усиливается не вполне корректным названием второго этапа, дублирующего общее наименование самой деятельности. При этом остается открытым ряд методологически важных вопросов: об управляемости процесса проектирования, его оценке, о возможности повышения его эффективности и т. д.
Рассматривая проектирование педагогических технологий как индивидуальную творческую деятельность педагога, Н. Н. Суртаева выделяет его этапы: теоретический (теоретическое создание проекта), рефлексивный (самоосмысление, самоанализ), экспериментальный (частичное внедрение, апробирование), корректирующий (уточнение теоретического проекта) и заключительный (внедрение проекта) [23]. В целом логика исследователя оставляет за кадром ряд нюансов, связанных с принципиальными проблемами «теоретического создания проекта», хотя именно его детализация позволяет, вскрыть сущность проектировочной деятельности педагога.
|
|
|
С точки зрения В. И. Гинецинского, процесс педагогического проектирования состоит из семи этапов: констатации и оценки результатов педагогической деятельности; выдвижения гипотезы о связи результатов с факторами учебного процесса; построения конкретной педагогической системы, соответствующей работе данного учебного заведения; построения педагогической системы специального целевого назначения; выбора методики измерения параметров; сравнения результатов измерения функционирования названных систем; построения оптимизированного варианта конкретной педагогической системы [9]. Такой подход эффективен при проектировании организационных систем. Однако в силу ориентации на институциональные характеристики и построения проектировочной деятельности с учетом сравнительных данных он недостаточен для разработки общепедагогической концепции.
В своем развитии педагогическое проектирование проходит ряд последовательных этапов: изобретательство, создание единичного опытного образца, эксперимент и оформление конечного проекта. Такая последовательность этапов соответствует понятию процесса, т. е. в явном виде отражает смену его состояний: каждый этап качественно отличается от других решаемыми задачами и получаемым результатом, адекватен логике проектировочного процесса, обеспечивает достижение необходимого результата.
В процессе педагогического изобретательства разрабатывается идея, которую в дальнейшем предстоит воплотить в ту или иную систему и довести до массового использования. Педагогическое изобретение – продукт теоретический. Это означает, что необходимо выявить взаимосвязи между компонентами педагогического процесса, которые на следующей стадии проектирования отражаются в технологиях, методах, технических средствах обучения, содержании учебного предмета и т. д.
Этап педагогического изобретательства в проектировании имеет особое положение, обусловленное двумя моментами. Он может быть отделен от остальных этапов во времени: изобретение уже состоялось, идея сформулирована давно, а к созданию проекта (преобразование идеи в педагогический метод, технологию и т. д. ) педагог приступает значительно позже. Кроме того, проектировщик может вообще ничего не изобретать, а заниматься исключительно проектированием того или иного объекта, основываясь на готовом изобретении.
На этапе создания единичного опытного образца изобретательская идея должна обогатиться всеми качествами строящейся системы и воплотиться в технологию, метод и т. д. Ориентируясь на ту или иную педагогическую конструкцию, собственный опыт и современные представления, проектировщик создает ее новый образец, в основе которого лежит его изобретение.
|
|
|
Следующий этап – педагогический эксперимент по проверке эффективности созданного образца. Если выясняется, что в представленном виде он функционирует неудовлетворительно, то коррекции подвергается изначальная изобретательская идея (вплоть до отказа от нее), а это возвращает педагога к первому этапу проектировочной деятельности. Если же эксперимент оправдал себя, но идея по каким-либо причинам оказалась неэффективной, то в корректировке нуждаются отдельные фрагменты разработанной модели, что требует возврата ко второму этапу.
На этапе создания конечного проекта происходят конструктивные изменения в рамках созданной модели, чтобы исключить нечто несущественное и добавить то, что важно для реализации модели. Конструктивные изменения должны обеспечить созданному проекту возможность применения в массовой педагогической практике.
Итак, в процессе прохождения вышеназванных этапов создается педагогический проект, реализация которого способна в некоторой степени решить актуальную педагогическую проблему, быть полезной для массового использования, так как обладает новизной, гибкостью, оптимальностью, непротиворечивостью, целостностью. Процедура проектирования считается эффективной, если, во-первых, она не потребовала дополнительных ресурсов; во-вторых, в итоге создан работоспособный проект; в-третьих, есть потенциальные возможности для снижения затрат по его эксплуатации без ущерба качеству работы.
Педагогическое проектирование – это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.
Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащимися) или коммуникативная.
Н. И. Вьюнова рассматривает проектировочную деятельность преподавателя как «метадеятельность, направленную на интегративно-дифференцированное решение совокупности задач самопроектирования, проектирования деятельности других и обучения проектированию студентов», что может выступить инвариантом изучаемой деятельности» [8].
Анализ научной психолого-педагогической литературы позволил определить сущность, содержание и структуру проектировочной компетентности педагога.
Н. О. Яковлева определяет педагогическое проектирование как совокупность знаний, умений и качеств личности, необходимых для подготовки и внедрения в образовательный процесс педагогических проектов, повышающих качество образования обучающихся. Проектировочная компетентность не является данностью, ее необходимо специально формировать.
Г. Е. Муравьева рассматривает проектировочную компетентность как систему профессиональных проектировочных умений, базирующихся на теоретических и практических знаниях о сущности и процедурах проектирования образовательного процесса.
В структуру проектировочной компетентности, помимо знаний и умений, целесообразно включить профессионально значимые качества личности, формирование и проявление которых может быть обеспечено в условиях вуза. Таковыми являются: целеустремленность, ответственность, собранность, организованность, пунктуальность, последовательность, требовательность, скрупулезность. По оценке Т. И. Рудневой [22], выделенный набор качеств проявляется в профессионально-педагогической и познавательной направленности личности учителя, характеризует его отношение к работе и влияет на эффективность проектировочной деятельности.
Задача педагогов как базовых субъектов в области образования – инициировать взаимодействие со студентами, приводящее обе стороны к сотрудничеству. Именно преподаватель вуза проектирует деятельность студента и, одновременно, актуализирует и формирует способности обучающихся к проектировочной деятельности.
От уровня педагогической компетентности преподавателя во многом зависит учебная, профессиональная, личностная компетентность его учеников.
Проектировочная деятельность преподавателя, реализуемая в различных формах, является одной из наиболее эффективных форм формирования и развития личностных и профессиональных компетенций студентов.
Студенчество, а именно юношеский возраст, является сензитивным периодом для развития родительской компетентности. Целесообразна организация проектировочной деятельности преподавателей, направленная на формирование и развитие родительской компетентности студентов. При этом преподавателю необходимо ориентироваться на особенности запросов студентов, степень их активности и уровня психолого-педагогической компетентности.
Рассмотрим сущность и особенности формировании родительской компетентности в юношеском возрасте.
Роль семьи несравнима по своему значению ни с какими другими составляющими общества, так как именно в семье развивается и формируется личность человека, его отношение к себе, своему здоровью, окружающим.
В силу того, что нас интересуют сущность и составляющие родительской компетентности в юношеском возрасте, для более полного их раскрытия целесообразно обратиться к возрастным особенностям юношества.
Юношеский возраст – период жизни от 15 лет до 21 (23) года. Для юношей этой возрастной ступени характерно своеобразие социализации, личностной активности, динамичности протекания психических процессов. Юность – время развития социальной зрелости, движения к сознательной жизни. Именно в этом возрасте отношение к действительности, убеждения и взгляды на мир проверяются на практике, переосмысливаются и складываются в единую систему социальных ориентации и установок. Семья – одна из величайших ценностей, созданных человечеством за всю историю своего существования. Как малая группа семья выполняет функции воспроизводства и поддержания нового поколения, является первичным институтом социализации, успешность которой влияет на всю дальнейшую жизнь человека.
Родительская компетентность является составной частью развития личности и включает в себя:
1) совокупность знаний, умений и навыков по психологии;
2) четкость позиции в отношении роли психологии в профессиональной деятельности учителя;
3) умение видеть за поведением ребенка его психоэмоциональное состояние, уровень развития его познавательных процессов, черт характера;
4) способность ориентироваться, оценивать психологические ситуации в отношениях с ребенком или группой детей и избирать рациональные способы общения;
5) владение навыками педагогического общения;
6) потребность в профессиональном и личностном саморазвитии;
7) умение педагогически грамотно в течение долгого времени воздействовать на психику ребенка для его гармоничного развития.
На основе анализа и обобщения результатов исследований М. О. Емихиной, Н. Г. Кормушиной, Н. И. Мизиной, Р. В. Овчаровой выделены следующие составляющие (структурные компоненты) родительской компетентности: когнитивная, эмоциональная, поведенческая [19].
Когнитивная составляющая включает в себя знания и представления о возрастных и индивидуальных особенностях ребенка, представления о себе как о родителе, представления об идеальном родителе, знание родительских функций, образ ребенка.
Поведенческая составляющая содержит представления о различных способах и формах взаимодействия с ребенком, знания и представления о целевом аспекте этих взаимоотношений, а также убеждения в приоритетности тех направлений взаимодействия с ребенком, которые реализуют родители.
Эмоциональная составляющая определяется переживаниями и чувствами человека. Эмоциональный компонент – это субъективное отношение к себе как родителю, родительские чувства и установки. Родительские установки и ожидания – это определенный взгляд на свою роль родителя.
Все три составляющие компетентности представляют собой сплав эмоций, чувств, убеждений и поведенческих проявлений, то есть взаимосвязь этих составляющих очень прочна, и воздействие на одну из них сразу отражается на остальных. Если мы говорим о развитии родительской компетентности, то следует обеспечить развитие всех трех составляющих компетентности.
Как показывает анализ психолого-педагогических исследований (Е. В. Андриенко, А. Г. Асмолов, Н. С. Коваленко, И. В. Назарова, В. А. Сластенин и др. ), к условиям, способствующим становлению родительской компетентности, относят [25]:
1) фасилитационную направленность личности;
2) домашнюю и социальную среду;
3) обеспечение деятельностной позиции родителя, введение таких форм просветительской деятельности, в основе которых лежит самостоятельность и ответственность самих обучающихся за результаты собственной деятельности, то есть смещение односторонней активности педагога на самостоятельное учение, ответственность и активность родителей;
4) психологически комфортную атмосферу общения воспитателя и родителя;
5) активные методы образования родителей, построение обучения родителей на принципах, которые обеспечивают развитие личности родителя как субъекта познания, самопознания, саморазвития (М. А. Абрамов, Л. А. Казанцева, Г. В. Невзорова);
6) психолого-педагогическое сопровождение.
Не менее важным для реализации проектировочной деятельности с целью формирования родительской компетентности юношей и девушек является определение критериев компетентности. В качестве критериев родительской компетентности можно выделить:
1) направленность на ребенка;
2) потребность и готовность к самопознанию и самоизменению в соответствии с современными условиями, образовательной ситуацией и динамикой развития ребенка.
Базовым критерием сформированности родительской компетентности является способность самостоятельно разрешать педагогические задачи, ситуации, способствующие развитию личности ребенка.
Формирование родительской компетентности в юношеском возрасте связано с динамикой ряда феноменов как:
1) повышение психологической культуры (получение знаний о возрастных особенностях, нормативных кризисах);
2) развитие способности к принятию, к самопринятию;
3) повышение толерантности и стабильности личности;
4) развития навыков взаимодействия с окружающими, в том числе детьми;
5) развитие рефлексии – осознание своих переживаний, чувств, поступков;
6) развитие интернальности – принятие ответственности за свои действия.
Компетентный родитель – это человек, который не испытывает страха за то, что он «плохой» родитель и не переносит чувства страха и вины на своего ребенка. Это человек, готовый видеть реальную ситуацию, в которой растет его ребенок, и предпринимать усилия для того, чтобы ее менять. Это человек, который знает, что если не помогает одно – надо пробовать другое. Компетентный родитель понимает, что для изменения развития ребенка в более благоприятную сторону надо меняться самому, пробовать, искать, учиться.
Родительская компетентность – важная часть самореализации взрослого человека. Лишь осознанное (рефлексивное) родительство содействует нравственному и эмоциональному благополучию ребенка.
Родительская компетентность в юношеском возрасте представляет собой интегративное свойство личности, характеризующее ее стремление и готовность реализовать свой родительский потенциал (соответствующие знания, умения, опыт, личностные качества и др. ), ориентацию на успешную реализацию родительской позиции и родительских функций.
Родительская компетентность в юношеском возрасте предполагает:
1) знание особенностей развития ребенка и нормативных кризисов;
2) наличие развитых навыков общения с ребенком;
3) способность юношей и девушек гармонизировать отношения с детьми в изменяющихся условиях;
4) готовность юношей и девушек меняться под воздействием позитивных внешних влияния (гибкость и открытость);
5) способность к принятию ребенка таким, какой он есть, а также способность к самопринятию;
6) наличие развитой рефлексии – осознания своих переживаний, чувств, поступков;
7) развитая интернальность – принятие ответственности за свои действия; и др.
Наряду с тем, что основы родительской компетентности закладываются еще в детстве, в родительской семье, сензитивным периодом формирования базовых составляющих родительской компетентности выступает юношеский возраст. Причем существенное значение имеет период вузовского обучения, включающий изучение дисциплин психолого-педагогического цикла, педагогическую практику, участие в различного рода научно-исследовательских мероприятиях и др. Особое место при этом занимает включение студентов в проектировочную деятельность, эффективность которой во многом зависит от проектировочной компетентности преподавателя.
Развитие личностной зрелости будущего родителя заключается в поддержке и психолого-педагогическом сопровождении становления его субъектности как родителя и обучении основным приемам сотрудничества с детьми. Как указывалось выше, проектное обучение представляется наиболее эффективным и перспективным для формирования родительской компетентности студентов.
Целевое предназначение проектного обучения состоит в самостоятельном мотивированном поиске решения различного рода задач, способствующих развитию системного мышления. Соответственно, основными задачами проектного обучения выступают: развитие проектного, проблемно-поискового, конструктивного мышления; формирование критичности, волевых качеств и др. [14].
В отношении формирования и развития родительской компетентности целесообразно говорить не о педагогическом, а о психолого-педагогическом проектировании – интегративном психолого-педагогическом феномене, отражающем не только внешние воздействия на становление личностной зрелости будущего родителя, но и учет внутренне обусловленных факторов, среди которых – характерологические особенности студента, уровень развития личностной готовности к созданию семьи и родительству, субъективное отношение к проблемам детей и родителей и др.
Базовый психолого-педагогический инструментарий реализации проектного обучения составляют диалог, консультационная деятельность преподавателя, что выступает существенным фактором стимулирования студентов на достижение успеха. При этом важнейшими аспектами являются личность преподавателя и его проектная компетентность. Одновременно от студента требуются самостоятельность, творчество, самомотивация, стремление к самосовершенствованию.
При этом возникает ряд задач, которые необходимо решить:
1) проработка личных проблем (коррекция опыта первичной семьи);
2) формирование мотивации на личностные изменения и стремления к саморазвитию;
3) прояснение ценностно-мотивационной сферы личности и ее развитие; принятие «авторства собственной жизни» (Р. Кочюнас);
4) формирование позитивной «Я-концепции»;
5) развитие рефлексии и самопознание;
6) повышение компетентности в решении трудных ситуаций межличностного общения;
7) расширение осознанности мотивов воспитания и формирование навыков сотрудничества с ребенком;
8) осознание своих внутренних запретов и формирование ощущения внутренней свободы и уверенности;
9) осознание жизненного сценария;
10) принятие активной жизненной позиции.
На учебных занятиях, построенных на основе технологий проектной деятельности, студенты приобретают возможность найти новые ориентиры, изменить и преобразовать принятую личностную концепцию жизни, способы поведения.
Предпосылкой формирования, осознанного родительства является формирование психологической готовности молодежи к родительству с учетом социокультурных особенностей и гендерной специфики.
Одна из важнейших компетенций в юношеском возрасте – родительская – связана с формированием способности личности взаимодействовать с собственной семьей, которая уже создана или планируется в ближайшие годы жизни. В последнее время общество испытывает постоянную растущую потребность в консультативной и направляющей помощи родителям. Чтобы оказывать соответствующую помощь детям, родители должны сами осознать возможность и необходимость своего внутреннего роста. С этого и начинается настоящее воспитание родителей.
«Воспитание родителей» – международный термин, под которым понимается помощь родителям в исполнении функции воспитателей собственных детей, родительских функций. Семья – среда, в которой формируется личность ребенка и закладывается ресурс его социальной адаптации. Многие семьи имеют низкий уровень образования, не могут способствовать полноценному интеллектуальному и социальному развитию ребенка. Зачастую родители испытывают трудности в воспитании детей. Рождение и воспитание ребенка нередко деформирует взаимоотношения в семье.
Проектная деятельность, применяемая для развития родительской компетентности у студентов, обеспечивает высокий уровень субъектности обучающихся, которые имеют возможность самостоятельно формулировать цели, планировать исследование, разрабатывать проект, оценивать его и защищать. Работа над проектом предполагает обязательную рефлексивную деятельность. Каждый студент оценивает, что он приобрел в процессе выполнения проектной деятельности, что удалось, а что нет, как можно избежать неудач и промахов в будущем. Выполняя проекты, студенты осваивают алгоритм инновационной творческой деятельности. Они учатся самостоятельно находить и анализировать проблемную информацию, применять знания, приобретать опыт решения задач [30].
Для выполнения проекта важно стимулировать работу студентов. Этому будет способствовать групповая деятельность, а также диалоговый характер взаимодействия преподавателя и студентов в процессе выполнения проекта. Студенты изучают научные публикации по соответствующей проблеме (в данном случае по вопросам родительства, семейной педагогики, возрастной психологии); осуществляют подбор литературы по конкретным направлениям; закрепляют ранее приобретенные знания и умения, опыт при решении проблем, связанных с родительством.
Важно отметить, что проектная деятельность решает задачу индивидуализации обучения, поскольку позволяет учесть характерологические черты личности студента, темп и стиль его деятельности, уровень развития личностной готовности к созданию семьи и родительству, личностное отношение к проблемам детей и родителей.
Итак, метод проектов на современном этапе выступает основным средством в организации творческой самостоятельной работы студентов. Включение проектной деятельности в учебный процесс дает возможность разнообразить формы проведения занятий, расширить творческий потенциал студентов и повысить их мотивацию к обучению [3].
На основе анализа научно-педагогической литературы [3] выделены следующие этапы проектной деятельности студентов: мотивационно-целевой, проектировочно-исследовательский, практический, контрольный, презентационный, аналитико-рефлексивный. На каждом этапе можно представить деятельность студента и преподавателя, а также формируемые компетенции.
При организации психолого-педагогического проектирования изменяется и роль преподавателя. Преподаватель является организатором, консультантом, помощником, а студенты – активными участниками, инициаторами собственной деятельности.
Формирование и развитие родительской компетентности опирается, в первую очередь, на семью, однако в ходе вузовского обучения необходимо создавать специальные условия, способствующие становлению родительства у юношей и девушек. Одной из эффективных технологий при этом выступает проектная деятельность.
Список литературы по 2 главе:
1. Абасов З. А. Педагогические технологии и инновации в учебной деятельности школьников / З. А. Абасов // Школьные технологии. – 2002. – № 5. – С. 56-61.
2. Амирова Л. А. Ориентация современных образовательных систем на подготовку мобильной личности [Текст] / Л. А. Амирова, С. В. Трусов // Теория и практика профессионального образования /Сборник научных трудов. Вып. 10. – Екатеринбург, 2008. – Вып. 10. – С. 13-19.
3. Байбородова Л. В. Повышение воспитательного потенциала учебного процесса в разновозрастных группах учащихся: Учеб. -методич. пособие / Л. В. Байбородова. – Ярославль, 2008. – 183 с.
4. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие / В. С. Безрукова. – Екатеринбург, 1996. – 331 c.
5. Бодалев А. А. Психология общения / А. А. Бодалев. – М., 1996. – 256 с.
6. Борисова Н. В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учебное пособие / Н. В. Борисова. – М., 2000. – 146 с.
7. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта / А. В. Брушлинский. – М., 1994. – 109 с.
8. Вьюнова Н. И. От проектировочной деятельности − к проектировочной компетентности преподавателя вуза / Н. И. Вьюнова // Преподаватель высшей школы: от проектировочной деятельности – к проектировочной компетентности / под общ. ред. Н. И. Вьюновой, Е. В. Кривотуловой. – Воронеж, 2014. – С. 3-7.
9. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики / В. И. Гинецинский. – СПб., 1992. – 154с.
10. Гончарова Ю. А. Полифункциональное оценивание в контексте повышения качества образования в вузе / Ю. А. Гончарова // Педагогическое образование и наука: научно-методический журнал. – №6. – 2014. – С. 93-97.
11. Деркач А. А. Акмеологические основы развития профессионала. / А. А. Деркач. – Воронеж, 2004. − С. 62.
12. Десев Л. Психология малых групп / Л. Десев. – М., 1979. – 210 с.
13. Зыкова Н. Ю. Развитие профессиональных ценностных ориентаций студентов средствами гештальт-терапии / Н. Ю. Зыкова // Дисс. канд. наук по спец. 19. 00. 07 – педагогическая психология. – Курск, 2006. – С. 184-187.
14. Ищак Е. Р. Современные педагогические технологии как основа проектирования учебных занятий в вузе / Е. Р. Ищак // Сибирский торгово-экономический журнал. – 2011. – Выпуск № 14. – URL: http: //cyberleninka. ru/article/n/sovremennye-pedagogicheskie-tehnologii-kak-osnova-proektirovaniya-uchebnyh-zanyatiy-v-vuze.
15. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности) / Я. Л. Коломинский. – Минск, 2000. – 432 с.
16. Коровина С. В. Метод проектов как средство формирования мотивационной готовности к профессиональной деятельности студентов педагогических ВУЗов / С. В. Коровина. – [Электронный ресурс]. – URL: http: //azbyka. kz/metod-proektov-kak-sredstvo-formirovaniya-motivacionnoy-gotovnosti-k-professionalnoy-deyatelnosti.
17. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. – М., 1990. – 167 с.
18. Муравьева Г. Е. Теория и технология обучения проектированию образовательного процесса: Монография. – Шуя, 2005. – 104 с.
19. Овчарова Р. В. Психологическое сопровождение родительства / Р. В. Овчарова. – М., 2003. – 319 с.
20. Прикот О. Г. Педагогическое проектирование как рабочий инструмент методической службы школы / О. Г. Прикот // Методист. – 2002. – № 2. – С. 25-30.
21. Руденский Е. В. Основы психотехнологии общения менеджера / Е. В. Руденский. – М., 1997. – 180 с.
22. Руднева Т. И. Основы педагогического профессионализма / Т. И. Руднева. – Самара, 1996. – 247 с.
23. Сypтaeвa H. H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин): Дис. … д-ра пед. наук / Н. Н. Суртаева. – М., 1995. – 341 с.
24. Самсонова Е. В. Применение исследовательского подхода к обучению как неотъемлемое условие формирования культуры учебно-исследовательской деятельности студентов младших курсов / Е. В. Самсонова // Молодой ученый. – 2013. – №4. – С. 600-603.
25. Сластенин В. А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. – М., 2002. – 576 с.
26. Слободчиков В. И. Очерки психологии образования / В. И. Слободчиков. – 2005. – 270 с.
27. Сычкова Н. В. Организация исследовательской деятельности студентов университета: Монография / Н. В. Сычкова. – Магнитогорск, 2002. – 342 с.
28. Уваров А. Ю. Групповая работа: кооперация в обучении / А. Ю. Уваров. – М., 2001. – 224 с.
29. Фахтулин М. С. Малая социальная группа как форма общественного развития / М. С. Фахулин. – Казань, 1989. – 174 с.
30. Чернявская А. П. Технологии педагогической деятельности. Часть 1. Образовательные технологии: учеб. пособие / А. П. Чернявская, Л. В. Байбородова, И. Г. Харисова; под общ. ред. А. П. Чернявской, Л. В. Байбородовой. – Ярославль, 2012. – 311 с.
31. Яковлева Н. О. Педагогическое проектирование инновационных систем: Дис. … д-ра пед. наук / Н. О. Яковлева. – Челябинск, 2003. – 355 с.
32. Яковлева Н. О. Проектирование как педагогический феномен / Н. О. Яковлева // Педагогика. – 2002. – № 6. – С. 8-14.
33. Ярошевский М. Г. Психология творчества и творчество в психологии / М. Г. Ярошевский // Вопросы психологии, 1985. – № 6. – С. 14.
|
|
|
