 |
1.3. Модель и программа развития проектировочной
|
|
|
|
1. 3. Модель и программа развития проектировочной
компетентности преподавателя
В предыдущем параграфе нами была рассмотрена категория «проектировочная компетентность» и установлено, что она является сложным интегративным образованием, имеющим многомерную, многокомпонентную структуру. Взаимодополнение всех компонентов проектировочной компетентности создает единое целостное функциональное образование, обеспечивающее эффективную проектировочную деятельность, и способствует успешному профессиональному развитию преподавателя вуза.
1. 3. 1 Концептуальная модель развития проектировочной компетентности преподавателя
Применение системного подхода к предмету нашего исследования позволяет построить обобщенную модель развития проектировочной компетентности преподавателей высшей школы в процессе повышения квалификации или системной подготовки магистрантов и аспирантов.
Прежде всего, остановимся на раскрытии совокупности существенных и отличительных признаков категории «модель» и «развитие проектировочной компетентности», которые являются ключевыми в нашем исследовании.
Итак, рассмотрим понятие «модель». Обращение к толковому словарю русского языка С. И. Ожегова позволяет утверждать, что «модель – это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта» [98, с. 361].
Следует отметить, что научное обоснование метода моделирования дано в трудах В. Г. Афанасьева, В. А. Веникова, Б. А. Глинского, И. Б. Новик, В. А. Штофф и др. Вопросы моделирования в психолого-педагогических исследованиях освещаются в работах С. И. Архангельского, А. Ф. Зотова, Ю. А. Конаржевского, Н. В. Кузьминой и др.
|
|
|
Смысл моделирования связан с тем, что оно позволяет изучать явления, происходящие в оригинале путем проецирования на воспроизводимые модели. Преимущество моделирования состоит в простоте и наглядности получаемого продукта. Именно по этой причине оно так популярно у исследователей [22].
В понятие «модель» зачастую вкладывается неоднозначный смысл. Приведем несколько научных характеристик данного понятия.
По мнению Г. В. Лейбница, «модель – это удобная форма знаний об окружающем мире – своего рода информационный эквивалент, созданный для определенных целей» [74].
В. Г. Афанасьев определяет модель как упрощенное, схематизированное отражение объекта или явления, которое создается в процессе моделирования – специфического способа познания, при котором одна система (объект исследования) воспроизводится в другой (в модели). Сам процесс моделирования является, по мнению автора, познавательным аспектом проблемы [7].
Достаточно часто модель обозначает просто возможный вариант построения обучения. Например, по Е. С. Полат, модель – это вариант организации учебного процесса, представленный в виде схемы [100]. Этот же подход, когда модель понимается как схема организации процесса, использует и М. В. Ядровская [136].
В. А. Штофф отмечает, что модель – это мысленно представляемая или материализованная система, которая, отображая и воспроизводя объект исследования, дает новую информацию об этом объекте. При этом модель дает «обобщенный абстрактно-логический образ конкретного феномена педагогической системы, который отображает и репрезентирует существенные структурно-функциональные связи объекта педагогического исследования» [132, с. 52].
|
|
|
В работе «Методология и методы педагогического исследования» Ю. З. Кушнер выделяет существенные признаки модели. Это: «…наглядность, абстракция, элемент научной фантазии и воображения, использование аналогии как логического метода построения, элемент гипотетичности. Иными словами, модель представляет собой гипотезу, выраженную в наглядной форме. Важным свойством модели, – отмечает он, – является наличие в ней творческой фантазии» [72, с. 134].
Интегрируя разные содержательные подходы к понятию «модель», мы будем опираться на такую её характеристику, как: педагогическая система, отражающая существенные структурно-функциональные связи в органическом единстве понимания категории «проектировочная компетентность преподавателя вуза» [72].
Процесс создания модели достаточно трудоемкий и включает несколько этапов. Опираясь на работы Г. В. Суходольского, А. Н. Дахина, Н. В. Кузьминой, Ю. З. Кушнера, выделим три этапа.
Первый – изучение опыта, связанного с интересующим исследователя явлением, анализ и обобщение этого опыта, и создание гипотезы, лежащей в основе будущей модели.
Второй – построение количественной (формальной) модели педагогического объекта; составление программы исследования, организация практической деятельности в соответствии с разработанной программой, внесение в неё коррективов, подсказанных практикой, уточнение первоначальной гипотезы исследования, взятой в основу модели.
Третий – создание окончательного варианта модели. Если на втором этапе исследователь как бы предлагает различные варианты конструируемого явления, то на третьем он на основе этих вариантов создает окончательный образец того процесса (или проекта), который собирается воплотить [120, 36, 69, 72].
Следует отметить, что в психолого-педагогической литературе отсутствует общепринятая классификация видов моделей. В качестве существенных или классификационных признаков могут служить: цели моделирования, средства моделирования, объекты моделирования, уровни (глубина) моделирования, масштабы моделирования и др.
Так, например, психолог А. А. Братко выделяет девять видов моделей: образные, концептуальные, математические, жестко-алгоритмические, эвристические, блок-схемные, гипотетические, модели вероятностного характера бионические, биологические.
|
|
|
В теории педагогического проектирования А. И. Богатырев и И. М. Устинова выделяют:
o прогностическую модель для оптимального распределения ресурсов и конкретизации целей;
o концептуальную модель, основанную на информационной базе данных и программе действий;
o инструментальную модель, с помощью которой можно подготовить средства исполнения;
o модель мониторинга – для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов;
o рефлексивную модель, которая создается для выработки решений в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций [15].
В нашем исследовании была построена концептуальная модель, являющаяся схематизированным отображением реального педагогического взаимодействия, направленного на развитие проектировочной компетентности преподавателя высшей школы в условиях повышения квалификации.
Прежде, чем будет представлена концептуальная модель «Развитие проектировочной компетентности преподавателя вуза», на наш взгляд, следует остановиться на раскрытии совокупности существенных и отличительных признаков категории «развитие».
С философской точки зрения, – это процесс движения, изменения целостных систем. Г. М. Коджаспирова в понимание категории «профессиональное развитие» включает становление профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, изменяющего его строй и способ жизнедеятельности – творческой самореализации в профессии [102].
Сравнительный анализ определений категории «развитие» позволил нам уточнить понятие «развитие проектировочной компетентности». Это изменение, возникновение и преобразование психолого-педагогического знания в опыт проектировочной деятельности, обеспечивающий готовность и способность преподавателя вуза осуществлять педагогическое (психолого-педагогическое) проектирование в условиях современного образовательного процесса.
|
|
|
Движущей силой развития проектировочной компетентности выступают противоречия: между внутренними потребностями, мотивами и внешними целями и задачами научно-педагогической деятельности; между процессами внешнего воздействия на личность преподавателя и интериоризационными процессами, что обеспечивает формирование новых проектировочных знаний, умений, способностей вузовских преподавателей; между взаимодействием и взаимосодействием участников образовательного процесса вуза.
Таким образом, расхождение между актуализирующимися потребностями в проектировании и возможностями их удовлетворения ведет к развитию проектировочной компетентности.
Отталкиваясь от идей профессионального становления человека, по В. Д. Шадрикову и Г. В. Суходольскому, мы будем рассматривать развитие проектировочной компетентности как систему. Анализ генезиса профессиональной деятельности по В. Д. Шадрикову позволяет утверждать, что исходной базой для развития проектировочной компетентности как системы являются потребности вузовского преподавателя в проектировании образовательного процесса, его профессиональные интересы, научное мировоззрение, убеждения и установки; научно-педагогический опыт, особенности отдельных психических функций, нейродинамических качеств, свойства личности. Следует подчеркнуть, что в процессе проектировочной деятельности преподаватель не только преобразует образовательную среду и педагогический процесс, но преобразует и самого себя. В процессе развития проектировочной компетентности как системы происходит изменение мотивов, целей, информационной основы, эффективности исполнения; изменяются уровни функционирования деятельности преподавателя высшей школы [130].
Если подходить к анализу развития проектировочной компетентности с позиций деятельностного подхода, то необходимо выделить и оценить степень развития ее базовых компонентов. Учитывая, тот факт, что основой проектировочной компетентности выступает деятельность, то по аналогии с психологической системой деятельности по В. Д. Шадрикову, выделим следующие основные блоки: мотив, цели, программа и информационная основа деятельности, принятие решения и профессионально важные качества. В то время как структура ее компонентов остается, как правило, неизменной, ее отдельные подсистемы обладают относительной функциональной независимостью и возможностью к развитию [130]. В своем исследовании В. М. Клищевская выделяет ряд компонентов профессиональной деятельности, анализ которых позволяет сделать вывод об основных направлениях развития человека как профессионала: когнитивный компонент; исполнительный компонент (включающий сформированные навыки, умения); мотивационно-ценностный компонент; индивидуально-личностный компонент [40].
|
|
|
Содержательное наполнение категории «проектировочная компетентность преподавателя высшей школы», идеи теории профессионального развития (В. Д. Шадриков и Г. В. Суходольский) позволяют нам обосновать ряд факторов и условий, способствующих ее развитию.
Изучению факторов и условий профессионального становления преподавателя, достижения им высокого уровня профессионализма посвящены работы З. Ф. Есаревой, Э. Ф. Зеера, И. Ф. Исаева, Е. А. Климова, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Л. С. Подымовой, А. А. Реана, Е. И. Рогова, В. А. Сластенина и др. Анализ исследований позволяет выделить ряд факторов и условий успешного развития проектировочной компетентности преподавателя.
Так, например, фактором развития проектировочной компетенции выступают знания о теории деятельности (А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др. ), о профессиональном развитии (Е. А. Климов, Г. В. Суходольский, В. Д. Шадриков и др. ), о педагогическом проектировании (Ю. В. Громыко, И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек, И. А. Колесникова, М. П. Сибирская, В. М. Соколов и др. ).
В качестве следующего фактора выступает деятельность преподавателя вуза. Мы считаем, что эффективность научно-педагогической деятельности при включении преподавателя в образовательный процесс по проектированию играет системообразующую роль и отражает особенности системных связей, которые существуют между отдельными компонентами проектировочной компетентности и оказывает влияние на формирование нового интегративного, креативно-профессионального качества, отражающего комплекс умений, научный поиск (интуицию, творчество) преподавателя.
Заметим, что в соответствии с деятельностной концепцией С. Л. Рубинштейна, проектировочная способность будет формироваться и совершенствоваться в процессе профессионального обучения и обретения опыта профессиональной деятельности [107]. В этой связи включение преподавателя вуза, в условиях повышения квалификации и переподготовки, в обучающую программу по развитию проектировочной компетентности будет выступать одним из факторов её развития.
В рамках обучающей программы преподаватель, получая информацию о проекте, оперируя ею, являясь субъектом деятельности, усваивает необходимые для проектировочной работы знания об этом проекте. При этом ему, как подчеркивает С. П. Безносов, необходимо не только «отражать, подобно зеркалу, этот объект в своем сознании, как утверждает теория отражения, но и фиксировать его в сознании, удерживать в поле внимания, в оперативной и долговременной памяти» [11, с. 76].
Учитывая, что деятельность представляет собой особую целостность, включающую такие компоненты как мотивы, цели, действия, целенаправленная работа по формированию мотивов, целей проектировочной деятельности; разработка четкого алгоритма действий – технологии развития проектировочной компетенции рассматривается нами как условие её эффективности.
Значимым условием развития выступает активность личности преподавателя в образовательном процессе вуза. К существенным признакам ее активности относятся следующие:
· деятельность, к которой у преподавателя возникло собственное внутреннее отношение, и отразился индивидуальный опыт проектировочной деятельности;
· качество личности, проявляющееся во внутренней готовности к целенаправленному взаимодействию с образовательной средой вуза, к самодеятельности, базирующейся на потребностях и интересах личности педагога, характеризуемой стремлением и желанием действовать, целеустремлённостью и настойчивостью, энергичностью и инициативой в рамках проектирования образовательной среды или системы вуза.
Таким образом, можно утверждать, что главным в активности вузовского преподавателя выступают преобразовательные свойства.
Обязательным условием развития проектировочной компетентности преподавателя вуза выступает личностный подход. Он включает последовательное отношение к обучающемуся как к личности, как к ответственному субъекту собственного развития. Личностный подход позволяет связать индивидуальный ресурс проектировочного развития преподавателя и профессионализм не только с его профессиональными характеристиками, но и с особенностями мотивационной, когнитивной, эмоционально-волевой, характерологической и др. сферами личности. Он определяет необходимость ориентации на психологические и физиологические резервы вузовского преподавателя. В настоящее время большинство специалистов склоняются к мнению, что личностный подход – это не просто учет индивидуальных особенностей личности в профессиональной деятельности, но прежде всего изучение путей становления целостной личности профессионала [130].
Резюмируя выше изложенное, можно констатировать, что эффективности развития проектировочной компетентности преподавателя высшей школы будет способствовать разработка концептуальной модели и программы по ее формированию.
Концептуальную модель мы рассматриваем как абстрактную модель, определяющую структуру моделируемой системы, свойства её элементов и причинно-следственные связи, присущие системе и существенные для достижения цели моделирования.
В нашем исследовании концептуальная модель развития проектировочной компетентности включает следующие блоки: методологический, теоретический, технологический, рефлексивно-результативный (рис. 2).
Раскроем содержательно каждый блок.
Системообразующим элементом в концептуальной модели выступает методологический блок. Он определяет функции и структуру как системы в целом, так и отдельных ее элементов. Разрабатывая методологический блок, мы исходили из понимания, что результативность деятельности всех субъектов образовательной системы по развитию проектировочной компетентности у преподавателя вуза зависит от адекватного выбора методологических подходов и принципов совместных действий по организации проектной деятельности для участников программы. Методологический блок включает комплекс подходов: системный, компетентностный, субъектный, деятельностный, андрагогический, акмеологический, интегративно-дифференцированный, кластерный и модульный подходы; а также соответствующие им принципы (более подробно они описаны в параграфе 1. 1).
Общеизвестно, что деятельность отдельного человека или группы людей строится на основе не одного, а нескольких подходов. Дополняя друг друга, они предопределяют стратегию деятельности и детерминируют тактику действий в конкретной ситуации и в определенный промежуток времени [5]. Поэтому выбор подходов, которые во взаимосвязи и взаимодействии могут составить методологическое основание развития проектировочной компетентности, определялся целью, ведущей к сознательно планируемому результату. Цель формулировалась нами как развитие проектировочной компетентности преподавателя вуза, а результат – как позитивная динамика ее развития.
Учитывая тот факт, что основным результатом деятельности образовательной организации должна стать не только система знаний, умений и навыков, а способность человека действовать в конкретной жизненной ситуации, «компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в целом и конкретно вузовского преподавателя в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность» [128].
В этой связи компетентностный подход стал базовым в разработанной концептуальной модели развития проектировочной компетентности вузовского преподавателя. Идеи компетентностного подхода в образовании рассматриваются в работах В. А. Болотова, И. А. Зимней, Г. Б. Голуба, И. А. Колесниковой, В. В. Краевского, И. Д. Фрумина, А. В. Хуторского и др. [126].
Рис. 2 Модель развития проектировочной компетентности преподавателя
Основные идеи компетентностного подхода, опираясь на работу Л. О. Филатовой, можно сформулировать следующим образом: «компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую; оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др.; компетентность означает способность мобилизовать полученные знания, умения, опыт и способы поведения в условиях конкретной ситуации, конкретной деятельности; компетентности формируются в процессе обучения не только в образовательной организации, но и под воздействием окружающей среды, то есть в рамках формального, неформального и внеформального образования» [127].
Интересным для нашей концептуальной модели является классификация ключевых компетентностей И. А. Зимней. Она выделяет три группы компетентностей на основе сформулированных в отечественной психологии положений о человеке как субъекте общения, познания, труда (Б. Г. Ананьев); человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В. Н. Мясищев); компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н. В. Кузьмина, А. А. Деркач); профессионализм включает компетентности (А. К. Маркова): относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах [49].
В контексте построения нашей концептуальной модели особую важность приобретает третья группа компетентностей, относящихся к деятельности человека. Именно эта компетентность включает такие компетенции деятельности вузовского преподавателя как: самообразование, труд, научное исследование; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности.
Отсюда следует, что проектировочная компетентность вузовского преподавателя предполагает способность применять в образовательной деятельности знания, умения, навыки и профессионально значимые качества личности, обеспечивающие эффективное прогнозирование, моделирование и планирование образовательного процесса.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволил определить структуру (компоненты) проектировочной компетентности, которая включает: мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный и рефлексивный компоненты [23].
Традиционным в построении концептуальной модели развития проектировочной компетентности преподавателя является организационно-процессуальный или технологический блок. Он включает осуществление поэтапной деятельности по формированию проектировочной компетентности начинающих преподавателей, применение современных образовательных технологий, а также обеспечение их профессионального роста.
Опираясь на содержательное понимание категории «проектировочная компетентность», обозначенного нами в параграфе 1. 2, в технологическом блоке модели выделим инвариантную и вариативную составляющие.
Инвариантная составляющая направлена на развитие базовых компетенций проектировочной деятельности вузовского преподавателя: готовность и способность проектировать собственную профессиональную деятельность, проектировать развитие себя как личности и профессионала; проектировать учебно-профессиональную деятельность студента, развитие его личностного и профессионального Я; способность и готовность проектировать обучение студентов проектированию собственной профессиональной деятельности, проектированию собственного развития как личности и профессионала [23].
Вариативная составляющая технологического блока связана с индивидуальной траекторией развития проектировочной компетентности. Индивидуальный путь освоения слушателями образовательных тем и разделов модулей программы «Проектировочная компетентность преподавателя высшей школы: от формирования к саморазвитию», предполагал наличие исходных, т. е. «реперных точек». В качестве исходной точки в нашем исследовании выступила когнитивная база по методологии, теории и технологии проектирования. На основе самопознания и саморазвития вузовский преподаватель определял свою «точку опоры» для акме-движения проектировочной компетентности.
Каждому слушателю предоставлялась возможность создания собственной образовательной траектории по освоению всех модулей программы. Задача обучения слушателя в программе развития проектировочной компетентности состояла в обеспечении индивидуальной зоны развития проектировочной компетентности у слушателя, позволяющей ему на каждом этапе создавать продукцию по проектированию образовательных систем, опираясь на свои индивидуальные качества и способности.
Руководствуясь профессиональными смыслами, преподаватель поднимался на собственную вершину проектирования. Движение преподавателя к акме шло через микропроекты. Успешность или неуспешность в продвижении, внешняя оценка, самооценка, переживание достигнутого акме вызывали перестройки в содержании и структуре смысла профессиональной деятельности.
Основными элементами индивидуальной образовательной деятельности слушателя по развитию проектировочной компетентности выступили: смысл проектировочной деятельности (зачем я это делаю); постановка личной цели (предвосхищающий результат); план деятельности (алгоритм проектирования); реализация плана; рефлексия; самооценка; уточнение целей.
Важным условием развития проектировочной компетентности вузовского преподавателя выступила поддержка индивидуальных особенностей слушателей, их уникальности, разноуровневости и разноплановости. Для этого применялись такие способы как: индивидуальные задания; организация парной и групповой работы; предложение слушателям программы составить план занятия по программе, выбрать содержание своего проектного задания, тему творческой работы, индивидуальную образовательную программу в контексте общей программы.
Эффективность функционирования концептуальной модели обеспечивается также совокупностью психолого-педагогических условий, к основным из которых были отнесены: формирование у слушателей (особенно у начинающих преподавателей) мотивации к профессиональной деятельности; активизация способностей слушателей к осуществлению рефлексии профессиональных действий; включенность слушателей в творческую проектную деятельность.
Оценочно-результативный блок концептуальной модели ориентирован на оценивание уровня сформированности проектировочной компетентности с опорой на принципы целенаправленности и систематичности, на использование совокупности оценочных средств, которые включают инвариантную и вариативную часть [24].
Реализация концептуальной модели в условиях повышения квалификации преподавателей и подготовки магистрантов и аспирантов в Воронежском государственном университете свидетельствует о необходимости дальнейшего развития ее вариативной составляющей, которая во многом способствует снятию противоречий между общим, особенным и индивидуальным в формировании проектировочной компетентности преподавателя вуза.
1. 3. 2 Программа развития проектировочной компетентности преподавателя
Рассмотрим более подробно содержание программы развития проектировочной компетентности преподавателя высшей школы.
Существенное внимание при разработке программы было уделено теоретико-методологическому осмыслению проблемы, которая включает анализ методологических подходов (системный, компетентностный, субъектный, деятельностный, андрагогический, акмеологический, интегративно-дифференцированный, кластерный и модульный) и принципов (системности; интеграции; дифференциации и индивидуализации; принцип кооперативности; опоры на субъектный опыт преподавателей; элективности; развития образовательных потребностей; рефлексивности; контекстности; актуализации и реализации результатов обучения; опоры на зону ближайшего развития преподавателя).
Проведенный нами анализ программ курсов повышения квалификации преподавателей вузов различных учебных заведений показал, что этому вопросу до сих пор уделяется недостаточно времени. Таким образом, существует противоречие между потребностью формирования проектировочной компетентности преподавателя в современных условиях развития высшей школы и недостаточной разработанностью теоретико-технологического сопровождения этого процесса.
С целью разрешения этого противоречия нами на основе предложенного выше теоретического обоснования была разработана программа «Проектировочная компетентность преподавателя высшей школы: от формирования к саморазвитию» [24а]. Мы полагаем, что такая программа должна быть сквозной и реализовываться на различных этапах профессиональной деятельности преподавателя, в процессе его подготовки и переподготовки. Пролонгирование результата свидетельствует о сложности, интегративности и дифференцированности процесса развития проектировочной компетентности. Разработка такой программы потребовала анализа кластерного подхода и разработку образовательного кластера [66].
Используемый нами подход позволит организовать коллективное проектное творчество и простимулировать развитие потенциальных возможностей каждого участника образовательного кластера «Система сопровождения развития проектировочной компетенции», дать им возможность разнообразить профессионально-педагогическую деятельность. В организованных творческих формах, в группах по интересам происходит профессиональный обмен информацией, опытом и др., а как результат – самообразование преподавателя. Организованное таким образом взаимодействие позволяет по-другому увидеть возможности уже сложившихся и потенциальных связей кафедр вуза с различными структурами: вузами города, органами управления (учебными отделами, отделами качества образования), общественными и коммерческими организациями и осуществить личностно значимые проекты.
При реализации кластерного подхода можно выделить несколько ключевых моментов: наличие общей цели, правовой основы совместной деятельности субъектов, разработанных механизмов взаимодействия между субъектами, объединяющимися в кластер. Остановимся на каждом моменте отдельно. Работу в образовательном кластере «Система сопровождения развития проектировочной компетентности» предваряет осознание общей цели. Она заключается в выполнении совместных проектов в рамках образовательных процессов как одного, так и нескольких вузов города. Реализация кластерного подхода возможна через выстраивание системы сотрудничества, партнерства в которой интегрируются на основе добровольности и социальной этики цели, интересы, деятельность и возможности образовательных учреждений города со всеми субъектами рынка труда, его институтами, а также территориальными органами управления в области высшего профессионального образования.
В образовательный кластер «Система сопровождения развития проектировочной компетентности» входят образовательные организации высшего профессионального образования г. Воронежа, институт повышения квалификации ВГУ, кафедра педагогики и педагогической психологии ВГУ. В рамках договоров с отдельными образовательными учреждениями (или отдельными факультетами, кафедрами) ведется целевая подготовка специалистов в области психолого-педагогической компетентности, осуществление дополнительной подготовки преподавателей вуза через аспирантуру, курсы повышения квалификации, предусмотрено совместное выполнение инновационных проектов.
Конструктивное партнерство преподавателей кафедры педагогики и педагогической психологии Воронежского госуниверситета и обучающихся по дополнительной программе «Психолого-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы» – назревшая потребность, которая должна привести к развитию проектировочной компетентности при осуществлении супервизии НОЦ «Образовательные инновации».
Рассмотрим подробно, как идея развития проектировочной компетентности преподавателя высшей школы с помощью создания образовательного кластера «Система сопровождения развития проектировочной компетентности» на базе НОЦ «Образовательные инновации» ВГУ может реализоваться на практике. НОЦ «Образовательные инновации» ВГУ сопровождает деятельность преподавателя непосредственно в его образовательной практике, на рабочем месте. Сотрудники центра отвечают на запросы преподавателей и снимают конкретные трудности, возникающие при проектировании образовательных систем. Кроме того, на базе НОЦ могут создаваться временные научно-исследовательские коллективы с привлечением компетентных лиц, творческие группы по разработке и реализации инновационных проектов, в которые «погружаются» творческие преподаватели вузов. Это позволяет компенсировать недостающие условия для развития проектировочной компетентности педагогов и мониторинга их деятельности с целью оказания своевременной профессиональной поддержки.
Образовательный кластер определяет самостоятельность в выборе профессионально-образовательных программ, введение сквозных учебных планов, охватывающих основные направления и специальности подготовки преподавателей высшей школы для города. В условиях образовательного кластера происходит активизация и использование творческого потенциала преподавателей в научной и преподавательской деятельности, что способствует изменению качеств образовательного процесса вуза как системы.
Разработанная нами программа, имея инвариант содержания, вариативна по своей наполненности, формам организации и длительности проведения. Вариативность зависит от «аудитории» (магистранты, аспиранты, преподаватели в зависимости от стажа работы) рассчитана на часы от 36 до 108. Она, в частности, включена как модуль в курс «Психология и педагогика высшей школы» для аспирантов, в программу повышения квалификации «Психолого-педагогическая компетентность преподавателей высшей школы», а также существует как отдельная программа. Реализуется, как правило, в зависимости от субъектов обучения и повышения квалификации (еженедельные занятия в течение семестра; без отрыва от основной деятельности два раза в неделю; посредством двух- и трехнедельного погружения и др. ).
Программа развития проектировочной компетентности преподавателя вуза построена по модульному принципу и включает теоретический, практический и результативно-оценочный блоки. В программу входят семь модулей: «Психолого-педагогическая компетентность как база практического технологического творчества преподавателя»; «Проектировочная компетентность преподавателя вуза и ее структура» «Сущность и основные положения теории проектной деятельности»; «Психолого-педагогическое проектирование как источник инновационных изменений образовательного пространства вуза» «Психолого-педагогическая технология проектирования образовательного процесса вуза»; «Организация проектной деятельности студентов в учебном и воспитательном процессе вуза»; «Профессиональные и личностные качества преподавателя высшей школы, необходимые для проектной деятельности».
Реализация программы построена на использовании активных методов обучения, совместной творческой деятельности преподавателя и обучающихся. Для установления доверительных отношений с ними, выработки навыков открытого обсуждения, проведения дискуссий перед началом изучения первого модуля со слушателями проводится тренинг на развитие коммуникативной культуры.
Аудиторные часы включают лекционные, практические занятия, которые реализуются посредством проведения как групповых, так и индивидуальных форм работы. В каждом модуле предусматривается 2-4 часа – лекций, 6-8 часов практических занятий, 2 часа – промежуточный контроль. Соотношение теоретических и практических занятий зависит от рассматриваемой проблемы. Так, например, в модуле «Профессиональные и личностные качества преподавателя высшей школы, необходимые для проектной деятельности» для преподавателей, повышающих квалификацию, лекции вообще не предусмотрены. Изучение модуля начинается с дискуссии по данной теме, затем предусмотрена групповая работа по разработке модели преподавателя высшей школы и ее защита.
Чаще всего при реализации программы преподаватели проводят проблемные лекции, лекции-вдвоем, лекции-дискуссии, на которых посредством активного взаимодействия преподавателей и обучающихся осваиваются основные теоретические положения модуля. Практические занятия нацелены на закрепление теоретических знаний в целом по модулю, полученных на лекционных занятиях, и предусматривают обмен опытом и его рефлексию, дискуссии, решение психолого-педагогических задач, разбор и анализ кейсов, позиционные семинары, организационно-деятельностные игры. В оценочно-результативном блоке каждого модуля используются тесты, задания творческого характера, презентации (по выбору слушателей).
В качестве итогового контроля чаще в
|
|
|
