Глава II. Варианты развития проектировочной

Глава II. ВАРИАНТЫ РАЗВИТИЯ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И КОМПЕТЕНТНОСТИ СУБЪЕКТОВ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВУЗА

2. 1. Проектирование этнокультурной деятельности преподавателей творческих специальностей

В последнее десятилетие текущего века интерес к теоретическим и практическим основам проектирования деятельности преподавателя вуза определяет едва ли не ключевое направление модернизации современного образования. Именно проектная деятельность субъектов образовательного процесса обеспечивает в полной мере реализацию актуального сегодня компетентностного подхода, позволяющего не только дифференцировать акценты в профессионально-личностном развитии преподавателей и студентов российских вузов, но и гармонизовать систему базовых компетентностей в отечественном и зарубежном образовании.

Безусловно, важнейшей составляющей проектирования деятельности преподавателя как представителя мирового образовательного сообщества является его этнокультурная компетентность. При этом специфика специальности преподавателя накладывает отпечаток на процессуальные качества и характер проектирования. К примеру, специальность инженера требует выполнения технического, строительного или дизайнерского проекта. Математик создает свой проект конструирования математических задач и построения логического решения, алгоритм усвоения знаний. В настоящем разделе мы предлагаем рассмотреть теоретические и практические аспекты проектирования этнокультурной деятельности вузовских преподавателей творческих специальностей, в частности, музыкантов и художников.

В основе проектирования этнокультурной деятельности преподавателей творческих специальностей заложены три основообразующих блока: этнокультурный, технологический и личностный. Реализация этнокультурного блока предполагает совершенствование этнокультурной художественной картины мира и этнокультурного самосознания преподавателя, обогащение системы этнокультурных ценностей. Таким образом оказываются задействованными составляющие этнокультурного развития субъектов образовательного процесса. Вместе с тем, реализация технологического блока – неотъемлемая часть профессионального совершенствования педагога и проекта передачи мастерства обучающимся. И, наконец, очевидна значимость личностного блока, так как выстраивание проекта, его художественное осмысление и переживание, обнаруживают жизненно важные доминанты личности, подчеркивая индивидуально-творческий характер проекта.

Рассмотрим характеристики всех трех блоков проектирования этнокультурной деятельности вузовских преподавателей-музыкантов и художников.

Этнокультурный блок проектирования предполагает несколько направлений:

1) осознание преподавателем этнокультурной сущности художественно-творческой деятельности;

2) осознание себя как носителя этнокультурной художественной картины мира;

3) глубокое изучение преподавателем особенностей национального характера и его отражение в художественно-творческой деятельности;

4) целенаправленное воздействие преподавателя на восприятие и понимание студентами произведения искусства как носителя этнокультурных традиций;

5) проведение преподавателем совместно со студентами сравнительного анализа произведений живописи и интерпретаций музыкальных сочинений представителей различных национальных школ и выявление в них характерных этнокультурных особенностей.

6) изучение особенностей, специфических диалектических черт этнокультурного стиля художественно-творческой деятельности;

7) понимание диалога и взаимодействия этнокультурного «Я» художника и зрителя-интерпретатора, композитора и исполнителя.

Задачи, которые преподаватель решает совместно со студентами, можно сформулировать следующим образом: развитие у субъектов образовательного процесса этноориентированного эстетического сознания; развитие умения осуществлять индивидуальный выбор средств художественного понимания и интерпретации произведения искусства, подчеркивающих его этнокультурные особенности.

Проектирование этнокультурного блока связано с формированием этнокультурной компетентности преподавателя, что позволяет воспитывать духовно развивающуюся личность, аккумулирующую лучшие черты представителей родной культуры и направленную на вхождение в мировое образовательное, информационное, культурное пространство. Содержательные параметры этнокультурной компетентности преподавателя учитывают, прежде всего, особенности развития этнокультурного самосознания и этнокультурной идентификации, специфику этнокультурных ценностных ориентаций и этнокультурной картины мира личности.

Рассмотрим более подробно каждый из обозначенных аспектов.

Этнокультурное самосознание связано с осознанием людьми своей принадлежности к определенной этнокультурной общности, а также глубокое отношение, переживание и осознание положения этнокультурных ценностей и национальных традиций данной общности в целостной системе этнокультурных отношений.

Значимость проблемы роста этнокультурного самосознания преподавателя вуза связано с функцией человеческого общества, возложенной на образовательно-воспитательную систему и направленную на сохранение преемственности и воспроизводства духовной культуры и национальных особенностей народа с целью трансформации духовно-нравственного потенциала и качеств личности, воспитания уважения к другим культурам и народам.

Этнокультурные ценности и национальные традиции, являясь наиболее устойчивыми явлениями этнокультурного самосознания, в полной мере выражают исторически сложившиеся национальные взгляды и чувства людей, закрепленные в обычаях и правилах их поведения. Вырабатываясь в процессе длительной эволюции, они становятся духовной потребностью людей и выступают как могучее средство их объединения и сплочения. Свою уникальность они сохраняют только в рамках диалога. С одной стороны, со своей культурой прошлого, на основе которой возможна культура будущего, а с другой – с представителями самых различных мировых этносистем и культур. Этнокультурные ценности и национальные традиции участвуют в формировании идеалов, вкусов, мировоззрения, жизненных установок и убеждений личности, влияя на ее мотивационную активность.

Формирование системы этнокультурных ценностных ориентаций связано с пониманием особенностей этнокультурной ментальности как важнейшей и наиболее устойчивой части психологического склада любого народа, его культурного архетипа, составляющего стержень национального самосознания. Психологическое определение ментальности понимается как совокупность готовности, осознанных и неосознанных психологических установок, и предрасположенностей индивида или различных социальных групп действовать, мыслить, чувствовать, воспринимать и постигать мир определенным образом.

Совершенствование этнокультурного самосознания преподавателя связано с проблемой этнокультурной идентичности. Рассмотрение идентичности в этнокультурном аспекте акцентирует внимание на культурных нормах, этнических и социально-нравственных представлениях, которые порождают этнокультурное «Я» с определенными личностными установками и национальными нравственно-ценностными предпочтениями.

Понимание сущности этнокультурной идентичности предполагает взаимодействие рефлексивных действий и процессов глубинного эмоционального переживания единства с этнокультурной общностью. Изучая другую культуру, человек имеет уникальную возможность восприятия ее целостной формы и особенностей, осознание которых ведет к пониманию и дифференциации собственной этнокультурной идентичности.

Этнокультурная компетентность преподавателя вуза включает также развитие этнокультурной картины мира личности, являющей собой целостную систему этнокультурных представлений о мироздании на максимально широком уровне. Ключевым смыслообразующим мотивом развития этнокультурной картины мира преподавателей и студентов является осознание этнической направленности духовной деятельности человека и национального своеобразия ее результата – продукта культуры. В качестве факторов, влияющих на формирование этнокультурной картины мира, выявляют, прежде всего, географическое положение, климатические условия, язык, общность исторического прошлого, знание и сохранение культурных традиций.

Таким образом, формирование этнокультурной компетентности преподавателя актуализирует чувство сопричастности к родной культуре, ее истории, психологии и осознание ответственности за сохранение и развитие системы этнокультурных ценностных ориентаций. Доминирование этнокультурной направленности образования способствует развитию этнокультурного «Я» субъектов образовательного процесса и принятию себя как носителя этнокультурных традиций.

Одновременно проектирование этнокультурного блока в деятельности преподавателя включает совершенствование этнокультурной компетентности преподавателя, а также построение этнокультурной составляющей создания и интерпретации произведения искусств. В результате этого процесса преподаватели совместно со студентами дифференцируют этнокультурные особенности и достоинства своей национальной исполнительской школы, интегрируют базовые корни формирования этнокультурного стиля.

Технологический блок проектирования имеет свою профессиональную специфику у музыкантов и художников.

У музыкантов-преподавателей вуза эта специфика отражает процесс формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности средствами интерпретации музыкального сочинения.

Первый этап формирования включает выявление интерпретаторского решения, а второй – создание завершенной интерпретации музыкального сочинения.

Следует особо отметить, что преподаватель не только совершенствует свой исполнительский стиль, но и выстраивает проект формирования данного стиля у каждого студента своего класса. В работе со студентами преподаватель соответственно реализует следующие задачи, что отражает путь построения исполнителем интерпретаторского решения и подчеркивает некоторые аспекты взаимодействия преподавателя и студентов:

1. Активизация преподавателем проективного творческого мышления студентов, направленного на выявление конструкции целого в музыкальном сочинении и расшифровку в нем взаимосвязи культурных традиций и стилевых особенностей. Благодаря работе проективного творческого мышления форма сочинения рассматривается не отвлеченно, а во взаимосвязи с конструкцией того целого, которое изначально вело за собой композитора.

2. Построение плана художественного образа, которое предполагает субъективное понимание и выражение этого образа в индивидуальной ис-полнительской технике студентов. В прочтении сочинения могут проявляться различные формы совмещения объективных требований текста и его субъективного видения и выражения студентом. Определенная форма совмещения способствует выбору характера и образного содержания отдельных частей целого в музыкальном сочинении, а также выбору средств выразительности для воплощения художественного образа.

Умение преподавателя выявить индивидуально-психологические особенности студентов и направить их интерпретаторскую деятельность на адекватное индивидуальное выражение замысла композитора на этом этапе формирования исполнительского стиля является не только условием создания интересной оригинальной интерпретации, но и способствует оптимизации учебно-профессиональной деятельности студентов в целом. В основе этого умения лежит способность педагога видеть задатки ученика в неразвитой форме, составляющая, по К. Роджерсу, обязательное условие успешного обучения. Это умение является одним из компонентов индивидуального подхода к обучению музыкально-исполнительской деятельности.

В период, когда студент окончательно осваивает текст сочинения, разучивает его наизусть, овладевает быстрыми темпами, необходимо поддерживать интерес к самому сочинению, его автору. Преподаватель рекомендует для прочтения литературу, связанную с историей создания сочинения, особенностями стиля и личности автора, а также аудиозаписи изучаемого сочинения и близких к нему по жанру произведений для самостоятельного и совместного с преподавателем прослушивания. Каждый очередной показ сочинения студентом сопровождается проверкой правильности исполнительского решения и поиском новых средств выразительности для воплощения художественного замысла, что связано с отбором идей и работой критического мышления.

Расшифровка стилевых характеристик сочинения сопряжена с выявлением закономерностей и особенностей композиторского почерка, что также непосредственно влияет на выбор характера, образного содержания сочинения и средств его выразительности. Преподаватель на этом этапе проводит параллели между различными композиторскими стилями и другими произведениями автора.

3. Активизация потребности студентов к «преодолению традиций» и стремлению к созданию оригинального интерпретаторского решения.

Сформированность этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности оценивается в связи с проявлением познавательной, творческой, технической активности преподавателя и студента; интерпретаторского решения как оригинального интерпретаторского замысла, аутентичного объективным требованиям текста и субъективным потребностям исполнителя; самостоятельным поиском и инициативой исполнителя в воплощении интерпретаторского решения; способности испытывать внутреннюю созидательную борьбу, наблюдаемую в процессе освоения музыкального сочинения, чуткость к противоречиям, склонность к сомнениям, переживанию озарения в исполнении отдельных фрагментов как мотивации к дальнейшему поиску интерпретаторского решения.

Второй этап формирования и совершенствования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности предполагает создание исполнителем завершенной интерпретации и реализуется на трех уровнях: нахождение для данного сочинения «живого центра», являющегося изначально породившей его основой; осознание исполнителем особенностей использования собственной индивидуальной исполнительской техники в связи с интерпретацией конкретного сочинения; подготовку и осуществление публичного показа сочинения.

Этот этап может длиться от одного до трех-четырех месяцев и связан с труднейшей интерпретаторской задачей – нахождением для данного сочинения «живого центра», явившегося изначально породившей основой.

Данный этап предполагает решение следующих задач:

1) волевое включение музыканта-исполнителя в процесс интерпретации;

2) развитие индивидуальной исполнительской техники во взаимосвязи с творческой и познавательной активностью исполнителя;

3) активизация саморегуляции эмоционального состояния во время выступления и при подготовке к нему;

4) установление атмосферы сотворчества между преподавателем и студентом.

Критерием сформированности этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности как основы реализации технологического блока проекта является художественно-эстетический уровень созданных исполнителем интерпретаций музыкальных сочинений, который оценивается уровнем выполнения объективных требований музыкального текста: стилевых особенностей, элементов композиторского замысла; уровнем проявления индивидуального, субъективного, творческого начала исполнителей в воплощении художественного образа сочинения; уровнем технического исполнения, выраженного через вариативные параметры интерпретации в архитектурно-звуковом оформлении музыкального материала и уровнем артистичности в ходе публичного показа сочинения.

Рассмотрим особенности реализации технологического блока проекта у преподавателей-художников (преподавателей изобразительного искусства), у которых данный процесс связан с профессионально-творческим становлением и развитием.

Прежде всего, профессионально-творческое становление и развитие преподавателя изобразительного искусства изначально предполагает актуализацию художественно-творческой профессиональной направленности, которая понимается как ранжированная система доминирующих мотивов, выражающих потребность перевода при общении с произведениями изобразительного искусства из общего состояния в «поле» художественно-эстетичекого переживания.

Структура направленности включает совокупность взаимосвязанных компонентов: систему целей и задач художественно-творческой профессиональной деятельности преподавателя изобразительного искусства; соединение художественно-творческих, профессионально-педагогических и индивидуально-личностных интересов в целостном представлении; иерархию мотивов и потребностей художественно-творческой профессиональной деятельности; систему мировоззренческих взглядов преподавателя изобразительного искусства.

Основными задачами в реализации технологического блока проективной деятельности преподавателя изобразительного искусства выступают следующие: развитие активной творческой личностной позиции через систему эстетического отношения к изобразительному искусству; овладение систематизированными педагогическими и психологическими знаниями и умениями; развитие креативности через самовыражение в изобразительной деятельности.

В проведенном нами исследовании были обоснованы составляющие профессионализма (мастерства, технологического совершенства) преподавателя изобразительного искусства: профессиональная состоятельность; профессионализм в его когнитивном аспекте; профессионализм педагогического общения и др.

Профессиональная состоятельность рассматривается нами как природное соответствие человека избранной художественно-педагогической деятельности, которая включает: развитость художественных и педагогических способностей, наличие организаторских, коммуникативных, творческих, аналитических, проектировочных, волевых, эмпатийных качеств.

Профессионализм в его когнитивной (знаниевой) составляющей также обусловлен педагогической системой. Приоритетом выступают теоретическая и практическая подготовленность, творческое отношение к профессии преподавателя изобразительного искусства, знание и владение художественными и педагогическими технологиями, ярко выраженная доминанта своей художественно-педагогической ориентации в профессии.

Профессионализм педагогического общения, который выражается в умении и готовности создавать художественные личностные ситуации, актуализирующие личностные функции студентов: критичность как умение делать выбор, выстраивать иерархию ценностей; смыслотворчество как умение наделять смыслами собственную художественную деятельность и соотносить ее с ценностями художественной культуры, умение работать в творческом коллективе; рефлексивность как умение осмысливать художественные явления при помощи изучения и сравнения собственных размышлений, сомнений, умение конструировать и удерживать образ своего «Я» в контексте переживаемого события.

Профессиональная востребованность, на наш взгляд, как некая конкурентоспособность, ориентированная на реализацию художественно-творческих, профессионально-педагогических целей, обусловленных художественно-педагогической направленностью и соответствием профессиональной деятельности личности.

Профессионализм совершенствования выражен в стремлении к саморазвитию личности, к повышению художественно-педагогического мастерства, к осмыслению, диагностике и корректировке художественно-творческой деятельности.

Творческо-профессиональное становление личности преподавателя изобразительного искусства выполняет следующие функции:

1. Антропологическая функция творческо-профессионального становления личности призвана осуществлять интеграцию наук о человеке: философии, психологии, физиологии и др.

2. Социально-экономическая функция творческо-профессионального становления позволяет обеспечивать процесс вхождения личности в социально-культурную сферу, выстраивать социальные отношения, ценностные ориентации в соответствии с личностными интересами, потребностями, способностями. Организационно-экономические условия жизнедеятельности студентов способствуют формированию профессионально значимых качеств в культурно-образовательной среде и удовлетворению потребности в получении художественно-педагогического образования.

3. Информационно-правовая функция становления призвана подготовить студента к жизни в информационном и правовом обществе, осуществлять коммуникации, овладеть способами общения с помощью информационно-цифровых технологий, выполнять связующую роль в реализации многоуровневой непрерывной системе подготовки специалиста.

4. Культурологическая функция творческо-профессионального становления личности формирует созидательное мировоззрение и поведение, основанное на позитивном отношении к себе, другим, художественной деятельности, действительности. Обусловленное интеграцией общенаучных, общекультурных, художественно-эстетических знаний, мировоззрение является духовно-интеллектуальным содержанием личности учителя изобразительного искусства.  

5. Воспитательная функция творческо-профессионального становления личности формирует будущего учителя изобразительного искусства через специально организованный, управляемый учебно-воспитательный, художественно-творческий процесс.

6. Научно-исследовательская функция становления позволяет обеспечить фундаментализацию профессионального художественно-педагогического образования посредством диверсификации теоретической, практической и художественно-творческой подготовки специалиста и овладения методологической культурой.  

7. Креативно-развивающая функция творческо-профессионального становления личности осуществляется в процессе развития, креативности, дивергентного мышления, проведения педагогической, художественно-творческой практики; способствует накоплению опыта саморазвития способностей, воли, профессионально важных качеств, готовности к художественно-педагогической деятельности.

Нами также была выделена совокупность факторов, обеспечивающих профессиональную компетентность преподавателя изобразительного искусства: методологическая готовность к самостоятельному исследованию теоретических и практических проблем художественно-педагогического образования; художественно-творческая, профессионально-педагогическая направленность личности учителя изобразительного искусства; развитие художественно-творческих и педагогических способностей; сформированность знаний и умений в области художественно-педагогического образования, художественного искусства и культуры, психологии, педагогики; умение адаптироваться в условиях социокультурного окружения, нестабильности многонационального общества, художественная толерантность; проявление интереса и понимания особенностей и специфики профессии учителя изобразительного искусства, оценка границы художественно-педагогической компетентности и собственных художественно-творческих возможностей; совокупность знаний и умений, обеспечивающих протекание коммуникативных процессов: выбор адекватных форм организации обучения, умение вести диалог и др.; потребность в художественно-творческой деятельности, саморазвитии, самоорганизации на основе ценностных ориентаций широкого круга культурно-образовательного пространства; умение понимать, оценивать и аргументировать художественно-образовательную, художественно-теоретическую, художественно-познавательную деятельность; умение осмысливать и принимать эмоциональное состояние других, обладание эмоционально-волевой саморегуляцией; индивидуальный стиль художественно-творческой и профессионально-педагогической деятельности.

Творческо-профессиональное совершенствование личности преподавателя проявляется в способности к самоизменению, цель которого – гипотетическое построение себя в будущем, когда способы и средства достижения цели в саморазвитии предварительно не определены, и преподаватель находит их в процессе поиска и отбора оптимальных путей самопреобразования.

Развитию личности свойственна «двойная» причинность – внутренняя и внешняя. Внутренняя, имея свою развитую мотивационную основу, проявляет интерес к профессии, стремление к самосозиданию, к самоутверждению в значительно более высоком качестве в системе художественно-творческих и социальных взаимодействий и взаимоотношений. Внешняя – это вузовская культурно-образовательная среда, которая имеет определенный педагогический потенциал и является источником и движущей силой развития личности студента. Преподаватель способствует приданию личностного смысла учебно-познавательной и художественно-творческой деятельности студента; саморефлексии личного и художественно-творческого опыта учащегося за весь период обучения вузе; развитию художественно-творческих способностей; формированию творческо-профессиональной, художественно-педагогической направленности обучения.

В качестве обстоятельств, определяющих специфику и динамику творческо-профессионального совершенствования преподавателя изобразительного искусства следует рассматривать следующие: ситуация художественного диалога, способствующая взаимодействию педагога и студента на основе сотрудничества и сотворчества; художественно-образовательное пространство вуза; наличие доминирующей художественно-эстетической направленности личности, связанной с различными видами художественного творчества; психолого-педагогическая поддержка творческо-профессионального становления личности студента; формирование художественно-творческого самовыражения студента в профессиональном художественно-педагогическом образовании.

Ситуация художественного диалога. Признание диалогизма как сущностной характеристики человеческого бытия позволили трактовать образование как диалогическое взаимодействие учителя и ученика в совместной деятельности и культуре.

Изучая процесс реализации диалога в художественно-образовательной практике, можно заметить, что процесс познания состоит из комплекса диалоговых отношений, где личностное отношение к изучаемому предмету гораздо ценнее, чем постижение самого предмета. Результат познания складывается из противоречивых отношений в диалоге, а именно:

- объект-художественное произведение в диалоге активно взаимодействует со знанием о нем;

- субъект-преподаватель в диалоге активно взаимодействует с художественным произведением, в то числе и знанием о нем, авторе, интерпретации, стиле, эпохе и т. д.;

- субъект-преподаватель активно взаимодействует с субъектом-студентом (возникает сотворчество, соперничество).

Ценностный характер диалог приобретает в том случае, когда за каждым событием, знанием, явлением, законом, нормой поведения видится человек, когда диалог стимулирует поиск смысла жизни и деятельности и когда за внешней формой отношений проступает смысл бытия человека.

Реализация ситуации художественного диалога осуществляется через постановку целей как способности видеть перспективу своей будущей деятельности преподавателем изобразительного искусства.

Культурно-образовательная среда и художественно-образовательное пространство. Отличительными признаками художественно-образовательного пространства являются:

- генерирование, позволяющее обеспечивать свободу выбора преподавателем и студентами различных видов художественно-творческой деятельности с учетом их творческих склонностей и способностей (рисунок, ДПИ, скульптура, живопись, лепка, ваяние и др. ); творческий характер учебной деятельности; развитие эстетического отношения к искусству;

- наследственно-преемственная среда, выраженная в преемственном и унаследованном от предыдущей деятельности восприятии, воспроизведении, интеграции и преобразования педагогом художественно-образовательного пространства. В умении педагога использовать ресурсы художественно-образовательного пространства для творческо-профессионального совершенствования;

- дифференциация, которая позволяет более объёмно освоить весь спектр художественно-образовательного пространства, мысленно разделив на составные взаимопересекающие и взаимодополняющие зоны: психолого-педагогической поддержки, творческой самореализации (выставки, галереи, конференции, встречи и др. ), зона здоровья (пленэр, спорт и др. ), зона досуга и т. п.;

- интеграция – это включения в художественно-образовательный процесс существующих, но не используемых ранее существенных составляющих среды, соединённых в целое. Например, включение в художественно-педагогическую практику специальных учебных заведений начального, общего, среднего и высшего художественно-педагогического образования и др.

Формирование художественно-творческого самовыражения в процессе художественно-педагогического образования. Факторами развития художественно-творческого самовыражения выступают: открытость чувственного опыта, порождаемая неосознанность, непредсказуемость, спонтанность подсознательных процессов в творческой деятельности; эмоциональные потребности – аксиологические, ориентирующие, эстетические; эмоциональная эмпатия, подразумевающая не только сопереживание, но и создание мира по образу другого.

Такая художественно-творческая направленность личности позволяет рассматривать окружающий мир не со стороны его полезности, а увидеть красоту, уникальность и неповторимость предмета, явления. А при создании художественного произведения показать обыкновенные, привычные предметы нестереотипными, свежими, обновленными.

Самовыражение личности с точки зрения гуманистической педагогики опосредуется такими понятиями, как «самоопределение», «самоидентификация», «самотрансценденция», «самореализация», «самоактуализация», которые выражают «сознательный поиск», «рост изнутри, смыслотворчество, создание собственной картины мира».

Творческое самовыражение – это «активный процесс преобразования и создания новых художественных продуктов с целью совершенствования себя и реализации своего «Я» посредством развития своих личностных возможностей и индивидуальных способностей в конкретной творческой деятельности».

Процесс художественно-творческого самовыражения, который понимается как реализация своего «Я», включает:

1) внутреннюю мотивацию, удовлетворяющую устремления и потребности личности преподавателя изобразительного искусства;

2) эстетическую активность, выражаемую через имманентную направленность сознания на предмет художественно-творческой деятельности;

3) творческое воображение, способствующее путем агглютинации, гиперболизации, типизации и др. создавать новые образы;

4) эмоциональную эмпатию – вчувствование в художественный объект, которое стимулирует эмоциональную напряженность восприятия, вызывает удивление, воображение, ассоциации с событиями внутренней жизни, возникающие в эмоциональной памяти прошлыми жизненными впечатлениями;

5) эстетическое отношение к произведениям изобразительного искусства.

Таким образом, формирование художественно-творческого самовыражения представляет собой процесс целенаправленного развития воображения, мотивации, эмоционально-эстетического опыта, художественного вкуса, эмпатии, эстетической активности, формирования художественно-педагогических способностей.

Сущность психолого-педагогической поддержки творческо-профессионального становления личности преподавателя заключается в оказании педагогической помощи в преодолении помех, задержек, затруднений, сомнений, остановки, негативных состояний и др., которые обозначаются одним словом: «препятствия». Препятствия классифицируют на «Я-препятствия» (субъективные, личностные), «Они-препятствия» (социальные, средовые), материальные.

Психолого-педагогическая поддержка творческо-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства включает ряд условий:

- умение переводить художественно-творческий поиск профессионально-педагогического и жизненного пути на ценностно-рефлексивный личностный уровень посредством сближения задачи и факта ее решения для студента;

- умение востребовать не одну, а множество альтернатив, обеспечивающих личности свободу поиска вариантов и направлений изменения.

- приведение содержания базовых художественно-педагогических и человеческих ценностей в их содействии с деятельностью личностных структур сознания (мотивирование, интеллектуальная самооценка, психологическая защита, индивидуальная художественная картина мира и т. п. ), которые определяют эффективность творческо-профессиональных решений, отвечающих условиям профессиональной художественно-педагогической деятельности и жизнедеятельности.

В процессе психолого-педагогической поддержки педагог осуществляет определенные действия, к которым можно отнести:

1) предварительный анализ психологических, профессиональных (художественных и педагогических), философских, личностных и др. особенностей студента;

2) дифференциация студентов в зависимости от исходных характеристик, способностей и потребностей;

3) выявление психолого-педагогических резервов личности студента и условий для поддержки творческо-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства;

4) совместная (преподавателем и студентом) оценка затруднений и самостоятельная вербализация постановки проблемы;

5) постоянный психолого-педагогический мониторинг творческо-профессионального становления личности студента;

6) коррекция имеющихся интеллектуальных или трудных психологических качеств.

Личностный блок проектирования этнокультурной деятельности преподавателей творческих специальностей содержит совершенствование «акме» преподавателя; творческое саморазвитиие преподавателя, предполагающее непрерывное движение от одного знания о себе и своей деятельности и жизнедеятельности в целом к другому знанию, его уточнению, углублению, расширению.

Слово «идеал» в широком смысле понимается как совершенный образец, совершенное воплощение чего-либо, высшая конечная цель стремлений, деятельности. С позиций исследования идеал можно определить как обобщенный этнокультурный ценностно-нормативный образ «потребного будущего» [7], результат предельно широкого обобщения этнокультурного опыта. Следует подчеркнуть выраженность в идеале высших духовных ценностей культуры, что позволяет связывать идеальное представление о личности с высоким уровнем этнокультурного развития общества.

Совершенствование «акме» предполагает веру преподавателя в развитие своего творческого потенциала, направляет процесс творческого саморазвития и самопознания, сообщает деятельности и поступкам человека целеустремленность, динамизм, открывает видение жизненной перспективы и тем самым выступает стимулом духовного и интеллектуального развития.

Первый этап реализации личностного блока предполагает два уровня: понимание проблемы «быть самим собой» в художественно-творческой деятельности; постановка сверхзадач и стремление к осуществлению своих высших потенций (к своему сверхиндивидуальному) в создании и интерпретации произведений искусства.

Соответственно задачами, реализуемыми на обозначенных уровнях, являются: развитие потребности в самопознании через интерпретацию художественного произведения; развитие духовных способностей препод

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: