 |
1.4. Развитие проектировочной компетентности преподавателя высшей школы
|
|
|
|
1. 4. Развитие проектировочной компетентности преподавателя высшей школы
Под развитием проектировочной компетентности преподавателя вуза нами понимается изменение, возникновение и преобразование психолого-педагогического знания в опыт проектировочной деятельности, обеспечивающий готовность и способность преподавателя вуза осуществлять педагогическое (психолого-педагогическое) проектирование в условиях современного образовательного процесса.
В соответствии с разработанной системой критериев и показателей проектировочной компетентности преподавателя вуза, нами был подобран (и частично разработан) комплекс методик для диагностики проектировочной компетентности преподавателя высшей школы и проведен констатирующий эксперимент.
В качестве инструментов исследования были определены следующие методики: 1) опросник «Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию» (Н. П. Фетискин), 2) анкета «Самооценка готовности преподавателей к самосовершенствованию и изменениям в профессиональной деятельности» (М. Л. Катаева, модификация Н. И. Вьюновой, Е. В. Кривотуловой, О. С. Копытиной), 3) опросник «Самооценка проектировочной деятельности преподавателя» (М. Л. Катаева, модификация Н. И. Вьюновой, Е. В. Кривотуловой, О. С. Копытиной), 4) анкета «Оценка проектировочной компетентности педагога» (Г. Е. Муравьева); 5) опросник «Оценка проектировочной компетентности преподавателя» (Н. И. Вьюнова, Е. В. Кривотулова). Стоит отметить, что данные методики требовали от респондентов самооценивания, что позволяло им в большей степени осознать себя в качестве субъекта профессионально-педагогического саморазвития.
|
|
|
Соотношение методик и замеряемых критериев и показателей проектировочной компетентности преподавателей отражено в таблице 1.
Таблица 1
Соотношение диагностических методик и замеряемых с их помощью критериев и показателей проектировочной компетентности преподавателей
| Критерии проектировочной компетентности | Показатели проектировочной компетентности преподавателей | Методики диагностики проектировочной компетентности преподавателей | ||||
| мотивационный | понимание роли педагогического проектирования в образовательном процессе | + | + | + | + | |
| стремление к приобретению знаний и умений по проектировочной деятельности | + | |||||
| когнитивный | знание сущности, видов, принципов проектировочной деятельности | + | + | |||
| знание основных объектов, этапов и процедур педагогического проектирования | + | + | ||||
| операционально-деятельностный | владение умениями проектировочной деятельности | + | + | + | + | |
Примечание: 1 – опросник «Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию», 2 – анкета «Самооценка готовности преподавателей к самосовершенствованию и изменениям в профессиональной деятельности», 3 – опросник «Самооценка проектировочной деятельности преподавателя», 4 – анкета «Оценка проектировочной компетентности педагога», 5 – опросник «Оценка проектировочной компетентности преподавателя».
В рамках констатирующего эксперимента нами было проведено исследование готовности будущих преподавателей вуза к профессионально-педагогическому саморазвитию. Выборку исследования составили аспиранты и магистранты Воронежского государственного университета. Всего в исследовании приняли участие 62 человека (54 аспиранта и 8 магистрантов). В качестве методов математической обработки применялась описательная статистика, коэффициент ранговой корреляции Спирмена (rs), коэффициент корреляции Пирсона (r), U критерий Манна – Уитни, G критерий знаков, критерий углового преобразования Фишера (φ *).
|
|
|
С помощью методики «Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию» испытуемым предлагалось оценить себя по семи компонентам профессионально-педагогического саморазвития: мотивационному, когнитивному, нравственно-волевому, гностическому, организационному, способности к самоуправлению, коммуникативному. Согласно полученным данным, большинство опрошенных имеют высокий уровень готовности к самообразовательной деятельности в педагогической профессии. Наиболее высокое развитие у респондентов получили нравственно-волевой компонент профессионально-педагогического саморазвития и способности к самоуправлению: высокий уровень развития данных компонентов наблюдается у 83, 9 % и 82, 3 % испытуемых соответственно (средний уровень – у 16, 1 % и 17, 7 % испытуемых, низкий – не зафиксирован). Это свидетельствует о том, что испытуемые достаточно высоко оценивают у себя такие качества, как целеустремленность, положительное отношение к процессу учения, трудоспособность, смелость, критичность и самокритичность, самоконтроль, трудолюбие и т. п. Данные качества, очевидно, необходимы не только для педагогической, но и для научно-исследовательской деятельности, и обеспечивают успешность обучения в магистратуре и аспирантуре. Достаточно высоко испытуемыми оцениваются мотивационный, гностический, организационный и коммуникативный компоненты профессионально-педагогического саморазвития. Наименьшее развитие, согласно исследованию, получил когнитивный компонент готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию (высокий уровень – 50 % испытуемых, средний – 48, 4 %, низкий – 1, 6 %). Это свидетельствует о том, что респонденты достаточно критичны в оценке собственных общеобразовательных, педагогических, психологических, методических знаний и умений и признают, что как преподавателям высшей школы им предстоит еще многое познать с целью эффективного самосовершенствования. Результаты диагностики готовности будущих преподавателей к профессионально-педагогическому саморазвитию представлены в таблице 2.
|
|
|
Таблица 2
Распределение будущих преподавателей по уровням
развития компонентов профессионально-педагогического
саморазвития
|
Компоненты парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию |
Низкий уровень |
Средний уровень |
Высокий уровень | |||
| % | абс. | % | абс. | % | абс. | |
| Мотивационный | 30, 6 | 69, 4 | ||||
| Когнитивный | 1, 6 | 48, 4 | 50, 0 | |||
| Нравственно-волевой | 16, 1 | 83, 9 | ||||
| Гностический | 43, 5 | 56, 5 | ||||
| Организационный | 8, 1 | 29, 0 | 62, 9 | |||
| Способность к самоуправлению в педагогической деятельности | 17, 7 | 82, 3 | ||||
| Коммуникативные способности | 1, 6 | 32, 3 | 66, 1 | |||
Согласно анкете «Самооценка готовности преподавателей к самосовершенствованию и изменениям в профессиональной деятельности» (М. Л. Катаева, модификация Н. И. Вьюновой, Е. В. Кривотуловой, О. С. Копытиной), испытуемым предлагалось оценить у себя готовность к саморазвитию, самосовершенствованию, стремление к успеху в профессиональной педагогической деятельности, готовность продолжить педагогическую деятельность, сформированность индивидуального стиля профессиональной педагогической деятельности, наличие страха потерпеть неудачу в профессиональной педагогической деятельности. По данным исследования, большинство опрошенных аспирантов и магистрантов нацелены на самосовершенствование в профессиональной педагогической деятельности. Готовность к саморазвитию и самосовершенствованию отмечают у себя 87, 1 % испытуемых, намерены продолжать педагогическую деятельность 64, 5 % испытуемых, к успеху в профессиональной педагогической деятельности стремятся, согласно опросу, 69, 4 % респондентов. При этом страх потерпеть неудачу в профессиональной педагогической деятельности испытывают 27, 4 % испытуемых. О сформированности индивидуального стиля педагогической деятельности уверенно заявили только 9, 7 % испытуемых, что объясняется, очевидно, отсутствием у большинства респондентов необходимого опыта педагогической деятельности.
|
|
|
Корреляционный анализ позволил нам обнаружить связи между компонентами парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию и параметрами, замеряемыми с помощью анкеты «Самооценка готовности преподавателей к самосовершенствованию и изменениям в профессиональной деятельности». Результаты корреляционного анализа представлены в таблицах 3 и 4.
Таблица 3
Коэффициенты корреляции между компонентами парциальной
готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию
| Компоненты парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию | Мотивационный | Когнитивный | Нравственно-волевой | Гностический | Организационный | Способность к самоуправлению в педагогической деятельности | Коммуникативные способности |
| Мотивационный | - | - | - | - | - | - | - |
| Когнитивный | 0, 44** | - | - | - | - | - | - |
| Нравственно-волевой | 0, 65** | 0, 52** | - | - | - | - | - |
| Гностический | 0, 31* | 0, 69** | 0, 48** | - | - | - | - |
| Организационный | 0, 30* | 0, 50** | 0, 56** | 0, 64** | - | - | - |
| Способность к самоуправлению в педагогической деятельности | 0, 20 | 0, 52** | 0, 40** | 0, 66** | 0, 58** | - | - |
| Коммуникативные способности | 0, 31* | 0, 54** | 0, 38** | 0, 60** | 0, 50** | 0, 60** | - |
Примечание: для n = 62 rкр = 0, 25 для α ≤ 0, 05 и rкр = 0, 33 для α ≤ 0, 01, статистически значимые значения выделены * (при уровне значимости α ≤ 0, 05) и ** (при уровне значимости α ≤ 0, 01).
Как видно из таблицы 3, выявлены положительные статистически значимые связи практически между всеми компонентами готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию. Это свидетельствует о том, что самооценка готовности будущих преподавателей к профессионально-педагогическому саморазвитию носит интегративный характер. Отсутствие статистически значимой связи наблюдается только между мотивационным компонентом и способностью к самоуправлению в педагогической деятельности. Вероятно, это обусловлено недостаточностью у респондентов опыта профессиональной педагогической деятельности и одновременно высокой степенью заинтересованности в саморазвитии и самосовершенствовании.
Таблица 4
Коэффициенты корреляции между параметрами
(по результатам анкеты «Самооценка готовности преподавателей к самосовершенствованию и изменениям в профессиональной деятельности» и компонентами парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию)
|
|
|
| Измеряемые параметры и компоненты парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию | Готовность к саморазвитию и самосовершенствованию | Готовность продолжить педагогическую деятельность | Наличие индивидуального стиля профессиональной педагогической деятельности | Стремление к успеху в профессиональной педагогической деятельности | Страх потерпеть неудачу в профессиональной педагогической деятельности |
| Готовность к саморазвитию и самосовершенствованию | - | - | - | - | - |
| Готовность продолжить педагогическую деятельность | 0, 26* | - | - | - | - |
| Наличие индивидуального стиля профессиональной педагогической деятельности | -0, 02 | 0, 31* | - | - | - |
| Стремление к успеху в профессиональной педагогической деятельности | 0, 03 | 0, 62** | 0, 36** | - | - |
| Страх потерпеть неудачу в профессиональной педагогической деятельности | -0, 34** | -0, 39** | -0, 09 | -0, 06 | - |
| Мотивационный компонент | 0, 22 | 0, 37** | 0, 07 | 0, 28* | -0, 24 |
| Когнитивный компонент | 0, 15 | 0, 22 | 0, 35** | 0, 09 | -0, 20 |
| Нравственно-волевой компонент | 0, 42** | 0, 30* | 0, 15 | 0, 21 | -0, 31* |
| Гностический компонент | 0, 33** | 0, 27* | 0, 25* | 0, 03 | -0, 38** |
| Организационный компонент | 0, 18 | 0, 25* | 0, 32* | 0, 13 | -0, 27* |
| Способность к самоуправлению в педагогической деятельности | 0, 10 | 0, 24 | 0, 31* | 0, 24 | -0, 19 |
| Коммуникативные способности | 0, 15 | 0, 10 | 0, 22 | 0, 15 | -0, 08 |
Примечание: для n = 62 rкр = 0, 25 для α ≤ 0, 05 и rкр = 0, 33 для α ≤ 0, 01, статистически значимые значения выделены * (при уровне значимости α ≤ 0, 05) и ** (при уровне значимости α ≤ 0, 01).
Как показывают результаты исследования (таблица 4), готовность к саморазвитию и самосовершенствованию положительно статистически значимо связана с готовностью продолжить педагогическую деятельность, нравственно-волевым и гностическим компонентами готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию. Готовность продолжить педагогическую деятельность положительно статистически значимо связана практически со всеми замеренными с помощью методик параметрами. Исходя из этого, можно предположить, что респонденты, высоко оценивая у себя развитие отдельных компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности, обретают уверенность и утверждаются в желании продолжить саморазвитие как преподавателя. Наличие индивидуального стиля педагогической деятельности положительно статистически значимо связано с готовностью продолжить педагогическую деятельность, стремлением к успеху в ней. В этом, вероятно, проявляется субъектная позиция начинающего преподавателя – найдя свой собственный почерк в педагогической деятельности, он планирует дальнейшее свое профессиональное саморазвитие. Наличие положительной связи между сложившимся стилем педагогической деятельности и когнитивным, гностическим, организационным компонентами готовности к профессионально-педагогической деятельности, а также способностью к самоуправлению в педагогической деятельности означает, что, невысокие относительно других компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности, эти компоненты выше у обучающихся, которые имеют определенный опыт педагогической деятельности и считают, что нашли свой индивидуальный стиль профессиональной педагогической деятельности.
Интересно отметить наличие отрицательной связи между страхом потерпеть неудачу в профессиональной педагогической деятельности и другими параметрами готовности к профессионально-педагогической деятельности. Наиболее сильная, статистически значимая связь наблюдается между страхом потерпеть неудачу в профессиональной педагогической деятельности и готовностью к саморазвитию, готовностью продолжить педагогическую деятельность, нравственно-волевым, гностическим и организационным компонентами готовности к профессионально-педагогической деятельности. Это означает, что чем больше тревоги и опасений у обучающихся относительно будущей профессиональной педагогической деятельности, тем ниже ими самими оценивается собственная готовность к этой деятельности. И, соответственно, низкая оценка себя как будущего преподавателя порождает страх потерпеть неудачу в профессиональной педагогической деятельности по разным причинам.
С помощью методики «Оценка проектировочной компетентности педагога» (Г. Е. Муравьева) нами изучалась самооценка проектировочной компетентности у начинающих преподавателей. По четырехбалльной шкале респондентам предлагалось ответить на ряд вопросов, например: «Знаете ли вы, как теоретически обоснованно выбирать средства, методы, организационные формы и технологии обучения? », «Умеете ли вы планировать свою работу по руководству разными видами деятельности студентов? » и т. п. По результатам опроса, начинающие преподаватели демонстрируют наиболее высокие результаты самооценивания по вопросам «Считаете ли Вы педагогическое проектирование значимой частью педагогической деятельности? » (согласие высказали 83, 9 % респондентов), «Готовы ли Вы изменить собственную педагогическую деятельность с учетом современных тенденций в образовании? » (согласие высказали 77, 4 % респондентов). Достаточно высокие результаты получены и по вопросам «Стремитесь ли Вы к приобретению знаний и умений по педагогическому проектированию? » (согласие высказали 72, 6 % респондентов), «Ощущаете ли Вы в себе готовность к саморазвитию в области педагогического проектирования? » (положительно ответили 71, 0 % респондентов). Таким образом, респонденты преимущественно ориентированы на развитие проектировочной компетентности (мотивационный компонент проектировочной компетентности развит относительно высоко).
Наименьшее развитие, согласно полученным данным, у респондентов получил знаниевый компонент проектировочной компетентности. Так, большинство испытуемых отрицательно ответили на вопросы «Знаете ли Вы о сущности и процедурах проектирования результатов педагогической деятельности, развития личности студента и студенческого коллектива в целом, личностной и коллективной рефлексии? » (отрицательно ответили 67, 7 % респондентов); «Знаете ли Вы, как теоретически обоснованно выбирать средства, методы, организационные формы и технологии обучения? » (отрицательно ответили 53, 3 % респондентов). Связанные с этими знаниями умения также, по результатам проведенного опроса, нуждаются в развитии. Это нашло отражение в ответах на следующие вопросы: «Умеете ли Вы осуществлять проектирование результатов педагогической деятельности, профессиональное развитие личности студента? » (отрицательно ответили 58, 0 % респондентов); «Обладаете ли Вы умением соотносить цель, методы, средства и организационные формы обучения с психолого-педагогическими особенностями студенческой группы? » (отрицательно ответили 54, 9 % респондентов).
В отношении умения планировать педагогическую деятельность, большинство респондентов считают, что достаточно хорошо справляются с этой задачей. Так, большинство из них дали положительный ответ на следующие вопросы: «Обладаете ли Вы знаниями о том, как планировать свою работу по руководству деятельностью студентов, определять наиболее продуктивную структуру учебного занятия? » (согласие высказали 66, 1 % испытуемых); «Умеете ли Вы планировать свою работу по руководству разными видами деятельности студентов? » (согласие высказали 71, 0 % испытуемых); «Владеете ли Вы умением планировать самостоятельную и творческую работу студентов (например, создание проектов)? » (согласие высказали 61, 3 % испытуемых); «Владеете ли Вы умением формулировать конкретные педагогические цели, задачи и определять условия их решения? » (согласие высказали 67, 8 % испытуемых). Возможно, такая уверенность испытуемых в своих способностях планировать собственную педагогическую деятельность и деятельность студентов обусловлена наличием базовых знаний из курса педагогики. Статистически значимая связь между ответами испытуемых на данные вопросы и их педагогическим стажем не установлена.
Интересно отметить, что мнения испытуемых относительно их компетентности в вопросах проектирования своей профессиональной деятельности разделились: некомпетентными себя считают 43, 6 % испытуемых, компетентными – 56, 4 % испытуемых. При этом ответы испытуемых по данному вопросу не связаны с наличием у них педагогического опыта.
Нами были сопоставлены самооценки проектировочной компетентности у респондентов, имеющих педагогический опыт (преподающих или прошедших педагогическую практику), и респондентов без педагогического опыта. В результате обработки данных обнаружено, что самооценка проектировочной компетентности у испытуемых, не имеющих педагогического опыта, выше, чем у испытуемых, имеющих педагогический опыт (U = 298, 5, α < 0, 05). Получается, что испытуемые, не имея педагогического опыта, тем не менее, считают себя компетентными в вопросах проектирования своей профессиональной деятельности. Возможно, такая самоуверенность вызвана именно отсутствием опыта реальной педагогической деятельности. Респонденты, имеющие педагогический опыт, возможно, более реалистичны и самокритичны в отношении собственной проектировочной компетентности.
С помощью методики «Самооценка проектировочной деятельности преподавателя» (М. Л. Катаева, модификация Н. И. Вьюновой, Е. В. Кривотуловой, О. С. Копытиной) испытуемым предлагалось оценить проводимые ими занятия в контексте проектировочной деятельности. Оценке подлежали следующие параметры учебного занятия: целеполагание, проектирование учебного занятия, организация деятельности студентов, поддержание и развитие познавательных интересов, организация самостоятельной деятельности студентов на занятиях, педагогическое управление коммуникативной деятельностью студентов, организация контрольно-оценочной и рефлексивной деятельности, создание психолого-гуманистической атмосферы. В соответствии с рекомендациями автора методики, каждый параметр учебного занятия имеет уровень развития от репродуктивного до интегративного (всего выделено четыре уровня: репродуктивный, концептуальный, продуктивный, интегративный).
Согласно результатам самооценивания педагогической деятельности, большинство респондентов (74, 2 %) характеризуются концептуальным уровнем развития – они преимущественно ориентированы на активную роль преподавателя и не умеют опираться на самостоятельную деятельность студентов. Полученные данные представляются нам закономерными, поскольку большинство респондентов только начинают свою педагогическую деятельность (а у некоторых педагогический опыт и вовсе отсутствует). В то же время, у 25, 8 % испытуемых, согласно их собственной оценке, педагогическая деятельность носит продуктивный характер, т. е. они ориентированы на взаимодействие со студентами в процессе занятий, их активную позицию.
На основании проведенного исследования мы выявили, что начинающим преподавателям не хватает умения включать студентов в процессы целеполагания и проектирования. Значительная часть респондентов (56, 5 %) признаются, что цель занятия формулируют сами (2 испытуемых ответили, что и вовсе не сообщают цель занятия студентам). Только третья часть испытуемых (30, 6 %), согласно данным опроса, подключают к этому процессу студентов (однако преподаватель все еще играет активную роль – цель занятия формулируется при помощи преподавателя), а 12, 9 % испытуемых предоставляют студентам возможность самостоятельно сформулировать цель учебного занятия после постановки проблемного вопроса. Большинство начинающих преподавателей (79, 0 %) не привлекают студентов к проектированию учебного занятия, сами сообщают им план занятия. Один из респондентов признался в отсутствии плана занятий (несмотря на имеющийся трехлетний педагогический стаж). Составление плана действий происходит в совместной деятельности только у 17, 7 % опрошенных. Лишь один респондент считает, что на его занятиях студенты сами проектируют учебное занятие под руководством преподавателя. Согласно данным исследования, большинство испытуемых ориентированы на организацию проблемно-поисковой (35, 5 % испытуемых) или частично-поисковой (43, 5 % испытуемых) деятельности студентов в ходе занятия, справедливо полагая, что такая деятельность наиболее продуктивна для освоения учебного материала. Только 21, 0 % респондентов отмечают, что на проводимых ими занятиях деятельность студентов носит (или носила бы) репродуктивный характер.
В развитии познавательных интересов студентов испытуемые в основном ориентированы на поддержание интеллектуальной активности с помощью системы вопросов (что соответствует продуктивному уровню развития данного параметра педагогической деятельности) (40, 3 %). Стимулирование интереса к предмету с помощью проблемного изложения материала, активной роли студентов через самостоятельную результативную деятельность студентов, по данным опроса, происходит на занятиях у 29, 0 % испытуемых (интегративный уровень). 30, 7 % испытуемых поддерживают интерес студентов только через содержание изучаемого материала (концептуальный уровень).
Значительная часть респондентов призналась в трудностях организации самостоятельной работы студентов: 40, 3 % испытуемых используют самостоятельную работу по инструкции или самостоятельная работа на занятии отсутствует. 37, 1 % испытуемых предоставляют право самостоятельного выбора варианта или задачи по уровню трудности, 22, 6 % респондентов, по их словам, организуют самостоятельную деятельность студентов на всех этапах учебного занятия (от целеполагания до рефлексии).
Исследование показало ориентацию большинства будущих преподавателей на интерактивные формы и методы обучения в организации взаимодействия со студентами. 61, 3 % испытуемых используют диалог как метод ведения учебно-познавательной деятельности; 16, 1 % респондентов, по их словам, организуют совместную деятельность студентов в контекстных, диалогических формах, предоставляют право выбора формы сотрудничества; 17, 7 % – в ходе занятия ставят перед студентами вопросы. Только 4, 9 % опрошенных придерживаются монологической формы проведения занятий. Стоит отметить, что нами установлено наличие положительной статистически значимой связи между педагогическим стажем опрошенных и использованием ими интерактивных форм и методов обучения (r = 0, 36, α < 0, 01). Таким образом, можно говорить о том, что умение использовать интерактивные формы и методы обучения в организации взаимодействия со студентами приходит с опытом.
По данным исследования, респонденты преимущественно ориентированы на развитие контрольно-оценочной и рефлексивной деятельности студентов. 50, 0 % преподавателей стараются развивать у студентов умение анализировать собственную учебно-профессиональную деятельность, осознавать ее, контролировать и оценивать на некоторых этапах занятия; 30, 6 % опрошенных используют самоконтроль студентов в отдельных ситуациях, 9, 7 % – организуют контрольно-оценочную и рефлексивную деятельность на всех этапах учебного занятия; не организуют самоконтроль и рефлексивную деятельность студентов на учебном занятии 9, 7 % респондентов.
Практически все опрошенные (96, 8 %) ориентированы на создание доброжелательной атмосферы, положительного эмоционального настроя на занятиях. При этом половина из них создает доброжелательную атмосферу при сохранении авторитарного стиля деятельности, половина занимает демократическую позицию. Только двое опрошенных (3, 2 %) придерживаются жесткой авторитарной позиции, не заботясь об атмосфере на занятии (стоит отметить, что у этих респондентов на настоящий момент отсутствует педагогический опыт).
Большинство респондентов признались в трудностях, связанных с включением студентов в субъектное взаимодействие в процессе занятий, организацией самостоятельной деятельности студентов. Также начинающим преподавателям не хватает знаний и умений в области проектирования педагогической деятельности. В то же время, начинающие преподаватели придают большое значение и стараются поддерживать на своих занятиях активность и рефлексивную деятельность студентов.
Опросник «Оценка проектировочной компетентности преподавателя» (Н. И. Вьюнова, Е. В. Кривотулова) предназначен для изучения понимания преподавателями сущности проектировочной деятельности, знания основных объектов, этапов и процедур педагогического проектирования и применения его в педагогической деятельности. Согласно ответам респондентов, полученным по результатам опроса, большинство начинающих преподавателей в своей практике тяготеют к традиционной (лекционно-семинарской) системе обучения (77, 4 % испытуемых). Вероятно, данная система обучения является наиболее знакомой и привычной для начинающих преподавателей. 30, 6 % респондентов включают в образовательный процесс личностно-ориентированные технологии обучения, 21, 0 % – технологии проблемного обучения. Небольшая часть опрошенных преподавателей используют в образовательном процессе технологии модульного обучения (8, 1 %) и педагогики сотрудничества (14, 5 %). При разработке занятий, согласно опросу, молодые преподаватели опираются преимущественно на учебный план (58, 1 %), программу (51, 6 %), учебник и учебные пособия (54, 8 %). 32, 3 % опрошенных ориентируются при разработке занятий на результаты научных исследований, 22, 6 % – на ФГОСы.
Согласно проведенному исследованию, молодые преподаватели имеют весьма размытые представления о педагогическом проектировании. Так, половина опрошенных (53, 2 %) имеют целостное представление об изучаемом феномене: под педагогическим проектированием понимают системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования. Достаточно узкое представление о педагогическом проектировании имеют 30, 7 % испытуемых. Часть из них (19, 4 %) под педагогическим проектированием понимают предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов, другие (11, 3 %) – комплекс взаимосвязанных мероприятий по целенаправленному изменению педагогической системы в течение заданного периода времени при установленном бюджете с ориентацией на четкие требования к качеству результатов. Затруднились ответить, что такое педагогическое проектирование, 16, 1 % респондентов. На вопрос «Занимаетесь ли Вы педагогическим проектированием в своей профессиональной педагогической деятельности? » утвердительно ответили 19, 4 % испытуемых, отрицательно – 29, 0 %, затруднились ответить – 51, 6 % испытуемых. Из описанных результатов видно, что большинство респондентов имеют размытое представление о педагогическом проектировании и не используют его в своей профессиональной педагогической деятельности. Респонденты испытывают трудности в выделении стадий проектировочной деятельности. Наиболее понятными для молодых и преподавателей (и наиболее часто выделяемыми – встречаются в ответах в 54, 8 % случаев) являются следующие стадии: создание проекта курса обучения, который фиксируется в учебной программе и общих методических рекомендациях, планирование учебно-воспитательного процесса на занятии, поэтапный контроль и осуществление обратной связи. Это также подтверждает низкую осведомленность молодых преподавателей о сути проектировочной деятельности. На вопрос о необходимости включения ее в профессиональную деятельность преподавателя мнения респондентов разделились: 53, 2 % преподавателей ответили утвердительно, 43, 6 % затруднились ответить (что, вероятно, обусловлено непониманием сути этой деятельности), 3, 2 % испытуемых ответили отрицательно.
Таким образом, результаты констатирующего эксперимента продемонстрировали, что проектировочная деятельность молодых преподавателей находится в процессе становления. Исследование показало направленность начинающих преподавателей на развитие проектировочной компетентности (что свидетельствует о преобладании у них высокого уровня мотивационного компонента проектировочной компетентности). Однако когнитивный и операционально-деятельностный компоненты проектировочной компетентности начинающих преподавателей нуждаются в развитии. Начинающие преподаватели слабо осведомлены о сути проектировочной деятельности, не ориентируются в ее структурных компонентах, не умеют осуществлять проектирование собственной педагогической деятельности. Особого внимания требует исследование объективности и адекватности самооценки проектировочной компетентности преподавателей, поскольку самооценки проектировочной компетентности в группе респондентов, только начинающих педагогическую деятельность, оказались выше, чем в группе преподавателей, имеющих педагогический стаж.
В целом, по данным констатирующего эксперимента зафиксирована необходимость в организации специальных условий для развития у начинающих преподавателей проектировочной компетентности. При этом особого внимания требует развитие когнитивного и операционально-деятельностного компонентов проектировочной компетентности.
В ходе развивающего эксперимента нами была реализована программа развития проектировочной компетентности. По ее окончании была проведена итоговая диагностика. Для оценки развития проектировочной компетентности по итогам развивающей программы нами были повторно использованы методики «Оценка проектировочной компетентности педагога» (Г. Е. Муравьева) и «Оценка проектировочной компетентности преподавателя» (Н. И. Вьюнова, Е. В. Кривотулова) как наиболее показательно отражающие (согласно данным констатирующего эксперимента) сформированность проектировочной компетентности. Данные методики отражают основные рассматриваемые нами показатели проектировочной компетентности. По данным констатирующего эксперимента, они также позволили выявить основные пробелы в развитии проектировочной компетентности респондентов.
Рассмотрим результаты развивающего эксперимента.
Данные по методике «Оценка проектировочной компетентности педагога» [93] демонстрируют положительную динамику развития проектировочной компетентности молодых преподавателей. Методика «Оценка проектировочной компетентности педагога» (Г. Е. Муравьева) позволяет количественно оценить развитие компонентов проектировочной компетентности преподавателя. Нами были подсчитаны средние баллы по компонентам проектировочной компетентности начинающих преподавателей на этапе констатирующего эксперимента (до реализации программы) и на этапе развивающего эксперимента (после реализации программы). Полученные данные представлены графически на рис. 3.
Рис. 3. Развитие компонентов проектировочной компетентности преподавателей на этапах констатирующего и развивающего экспериментов по данным методики «Оценка проектировочной компетентности педагога» (Г. Е. Муравьева) (средние баллы)
Применение G-критерия знаков подтверждает статистическую достоверность повышения оценок проектировочной компетентности респондентов (G = 7, α < 0, 01). А именно, по результатам опроса, заметное развитие получил знаниевый компонент проектировочной компетентности. Так, увеличилась доля испытуемых, положительно ответивших на вопросы «Знаете ли Вы о сущности и процедурах проектирования результатов педагогической деятельности, развития личности студента и студенческого коллектива в целом, личностной и коллективной рефлексии? » (положительно ответили 87, 7 % респондентов); «Знаете ли Вы, как теоретически обоснованно выбирать средства, методы, организационные формы и технологии обучения? » (положительно ответили 73, 3 % респондентов); «Умеете ли Вы осуществлять проектирование результатов педагогической деятельности, профессиональное развитие личности студента? » (положительно ответили 67, 7 % респондентов); «Обладаете ли Вы умением соотносить цель, методы, средства и организационные формы обучени
|
|
|
