 |
3.2. Формирование проектировочной компетентности
|
|
|
|
3. 2. Формирование проектировочной компетентности
иностранных студентов с разным уровнем
межкультурной адаптации
Внедрение компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования предъявляет новые требования к подготовке специалистов, которые, согласно новой образовательной парадигме, должны обладать общекультурными и профессиональными компетенциями, позволяющими им стать мобильными, отвечающими динамичным характеристикам современных социально-экономических условий и конкурентоспособными профессионалами. В то же время, как показывают многочисленные исследования, многие вузы оказались не полностью готовы работать в таких условиях. Особенно остро данная проблема стоит перед теми вузами, которые активны в международном образовательном пространстве. В современном обществе резко возросли темпы социальных изменений, связанных с мобильностью населения, в том числе, и со студенческими обменами. Возникает проблема адаптации пребывающих за рубежом людей к новым культурным реалиям в течение короткого времени, потому что она влияет на их эффективное поведение в новых условиях жизни. Однако существует множество индивидуальных особенностей в том, насколько быстро и глубоко эти люди адаптируются к новым условиям, которые, в свою очередь, могут сильно повредить как их физическому и психологическому здоровью, так и их учебно-профессиональной деятельности. Проблема адаптации иностранцев к иной культурной среде, несмотря на множество эмпирических исследований в современной западной литературе, до сих пор является одной из самых сложных и теоретически многозначных. Изучение процессов адаптации при обучении молодых людей за рубежом необходимо для продуманной, научно обоснованной государственной образовательной политики международных образовательных обменов. Внимание к проблемам межкультурной адаптации иностранных студентов необходимо для повышения качества высшего образования, а, следовательно, и конкурентоспособности не только выпускников, но и самих вузов на международном рынке образовательных услуг. По этой причине при реализации компетентностного подхода в обучении студентов-иностранцев стоит обращаться к исследованию проблем их межкультурной адаптации.
|
|
|
С другой стороны, подготовка будущих специалистов на основе компетентностного подхода предполагает развитие у иностранных студентов умений оценивать, осознавать, прогнозировать, моделировать и конструктивно решать различные виды учебно-профессиональных задач. Это составляет содержание их учебно-профессиональной Я-концепции. Главной отличительной чертой социальной ситуации развития для студентов-иностранцев является процесс межкультурной адаптации и её уровень. В связи с этим под учебно-профессиональной Я-концепцией иностранных студентов мы понимаем совокупность представлений студента-иностранца о себе как о развивающемся специалисте в выбранной профессиональной области, неразрывно связанной с процессами межкультурной адаптации его личности в новой инокультурной среде и проявляющейся при получении высшего профессионального образования за рубежом. В структуру учебно-профессиональной Я-концепции иностранных студентов включаются:
- когнитивный компонент – знание о себе как о субъекте учебно-профессиональной деятельности в условиях другой страны;
- эмоционально-ценностный компонент – отношение к себе как к будущему профессионалу, востребованному у себя на родине, и оценка учебно-профессионального Я в реальном обучении за границей;
|
|
|
- конативный (поведенческий) компонент – тенденции действовать по отношению к себе как к будущему профессионалу и реальные действия, связанные со стремлением к профессионально-личностной самореализации (выбор ВУЗа за рубежом, реальный переезд ради получения высшего профессионального образования); активной профессиональной позицией, проявляющейся в стремлении получить высшее профессиональное образование за границей; готовностью активно действовать по отношению к будущей профессии как к значимой сфере деятельности (обучаться в зарубежном ВУЗе на данном этапе обретения профессии) [52].
В связи с этим особо остро встает проблема развития проектировочной компетентности будущих специалистов в процессе учебной деятельности за рубежом. Это позволяет студентам-иностранцам не только конструктивно решать различные виды учебно-профессиональных задач, но и успешно приобретать знания, умения, навыки разрешения определенных профессиональных проблем в процессе учебных и производственных практик, которые на данный момент являются неотъемлемой частью всех федеральных государственных стандартов высшего профессионального образования. Это требует от них необходимости планирования, моделирования, анализа и прогнозирования собственной учебно-профессиональной, а иногда и профессиональной, деятельности. На наш взгляд, подобное построение учебного процесса в вузе преследует одну общую цель – формирование проектировочной компетентности будущего специалиста, позволяющей ему быть востребованным, адаптированным на международном рынке труда при выпуске из вуза.
Анализ психолого-педагогической теории и практики показал, что в настоящее время большое число исследований посвящено проблемам формирования профессиональных компетентности студентов различных вузов. Исследованию сущности и структуры профессиональных компетенций и профессиональной компетентности посвящены работы исследователей (Е. В. Бережновой, А. А. Деркача, И. А. Зимней, А. К. Марковой). Проблемы формирования профессиональных компетенций специалистов различного профиля рассматриваются в работах К. Э. Безукладникова, А. А. Деркача, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, А. И. Санникова, Ю. В. Сенько.
|
|
|
Проектирование в педагогических исследованиях отечественных авторов рассматривается с различных позиций: как деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных проектов (Н. В. Борисова); целенаправленная профессиональная деятельность по изменению педагогической действительности (О. Г. Прикот); целенаправленная деятельность по созданию проекта как инновационной модели образовательно-воспитательной системы (Н. О. Яковлева); как предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности (В. С. Безрукова). Формированию проектировочных умений учащихся и студентов посвящены работы О. В. Тарасюк. Теория и практика формирования проектировочной компетенции анализируется в работах Н. В. Зеленко, Ю. Г. Комендровской, Г. Е. Муравьевой, Н. О. Яковлевой.
Однако, несмотря на проявляемый научным сообществом интерес к проблеме формирования проектировочной компетенции, проведенный нами анализ научных источников показал, что при реализации компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании внимание к её формированию у иностранных студентов с разным уровнем межкультурной адаптации недостаточен.
Теоретический анализ проектировочной компетентности иностранных студентов с разным уровнем межкультурной адаптации
По мнению Р. В. Овчаровой, компетентность – некоторый психологический фактор, в который входят: исчерпывающие знания предмета и объекта деятельности; умение разобраться в любом нестандартном вопросе, относящемся к этой деятельности; умение и способность объяснить любые явления, связанные с деятельностью; способность точно оценивать качество работы и ее последствия. Компетентность – мастерство не столько в смысле исполнения, сколько в смысле организации и системного понимания всех проблем, связанных с деятельностью, умение поставить задачи и способность организовать решение конкретных проблем, относящихся к виду деятельности, в которой данный человек компетентен [92].
|
|
|
Профессионализм соотносится с различными аспектами зрелости работника, в связи с чем у человека различают несколько видов профессиональной компетентности:
1. специальная, которая предполагает владение на высоком уровне профессиональной деятельностью;
2. социальная, предполагающая владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества;
3. личностная (владение способами самовыражения и саморазвития);
4. индивидуальная (владение приемами самореализации и саморазвития) индивидуальности в рамках профессии, способность к творческому проявлению своей индивидуальности.
Наличие всех аспектов компетентности означает достижение человеком зрелости в своей профессиональной деятельности, общении и сотрудничестве, характеризуют становление личности и индивидуальности профессионала [92].
Большинство определений профессиональной компетентности включают творчество. Так, В. Г. Оннушкин определяет профессиональную компетентность как превышающую уровень требований момента, рассматривает её необходимой предпосылкой творческого отношения к труду и выхода за рамки стандарта [92]. Так же, например, творчество педагога базируется на знании своего предмета и соответствующих ему отраслей науки, владении методикой обучения и воспитания, умении разбираться в психологии. Важнейшим для творчества является понимание многообразие педагогических задач и вариативности их решения, понимание уровня и характера своего мастерства и возможности его развития, желание его совершенствовать, понимание необходимости новых решений, психологическая готовность к ним и вера в возможность их осуществления [ 19 ]. У всех взрослых людей развитие психики продолжается в связи с их активной профессиональной и общественной деятельностью [3].
В целом профессионала можно охарактеризовать как человека, который: овладевает нормами профессии в мотивационной и операциональной сферах; результативно и успешно, с высокой производительностью осуществляет свою трудовую деятельность; следуя высоким стандартам, достигая мастерства, обладает развитым профессиональным целеполаганием, самостоятельно строит сценарий своей профессиональной жизни; помехоустойчив к внешним препятствиям, стремится к развитию своей личности и индивидуальности средствами профессии, обогащает опыт профессии оригинальным творческим вкладом, способствует повышению социального престижа данной профессии в обществе, интересу к ней [92].
В разных профессиях у одного и того же человека на разных этапах его развития компетентность может быть представлена разным комплексом вышеназванных качеств. Однако, на наш взгляд, социальная компетентность особенно важна в случае иностранных студентов, которые уже в процессе обучения вузе вынуждены налаживать контакты с однокурсниками, студентами-иностранцами старших курсов, преподавателями для успешной адаптации, а, следовательно, и учебно-профессиональной деятельности в целом.
|
|
|
На наш взгляд, проектировочная компетентность иностранных студентов является частью их профессиональной компетентности, которая предполагает способность применять в практической деятельности знания, умения, навыки и профессионально значимые качества личности, обеспечивающие эффективное прогнозирование, моделирование и планирование профессиональной деятельности, а также успешно адаптироваться в новой социкультурной среде.
Ядро профессионализма (а также профессиональной компетентности) составляют профессиональные знания, умения и навыки.
Профессиональные знания – сведения из общепрофессиональных и специальных дисциплин, составляющих суть профессии и определенных Федеральным государственным стандартом соответствующего направления.
Профессиональные умения – способность специалиста применять полученные профессиональные знания в практике своей деятельности. Профессиональные умения отражают общепрофессиональные умения и специфику профессиональной деятельности [92].
На основе подобного подхода мы рассмотрели структуру проектировочной компетентности иностранных студентов. В неё, на наш взгляд, входят следующие компоненты:
- когнитивный – дифференцированность, интегрированность, позитивность, цельность, внутренняя последовательность Образа Я профессионального; осознание себя как субъекта, осознание своей активности в процессе учебно-профессиональной деятельности;
- эмоционально-ценностный – адекватная оценка профессионального Я, своих профессиональных возможностей; отношение к себе как будущему профессионалу и специалисту;
- конативный – стремление к профессионально-личностной самореализации; активная профессиональная позиция, проявляющаяся в стремлении получить высшее профессиональное образование; готовность активно действовать по отношению к профессии как к значимой сфере деятельности (обучаться в вузе на данном этапе обретения профессией); составление плана профессионального развития.
Подобное содержание проектировочной компетентности иностранных студентов позволяет им планировать, моделировать, анализировать и прогнозировать свою учебно-профессиональную и будущую профессиональную деятельность.
Таким образом, новое качество подготовки иностранного специалиста в вузе должно определять не только готовность к применению на практике уже известных способов решения учебно-профессиональных проблем, по и способность к самостоятельному проектированию профессиональных объектов и разрешению ситуаций в практической деятельности специалиста. Владение проектированием предполагает, с одной стороны, знание апробированных методов и средств профессиональной деятельности и их грамотное использование. С другой стороны, проектирование всегда носит творческий характер, особенно в стремлении совершенствовать свой профессиональный опыт в выбранной области. При этом развитие проектировочной компетентности иностранных студентов должно проходить в тесной связи и с учётом уровня их межкультурной адаптации.
Рассмотрим проект программы формирования проектировочной компетентности иностранных студентов с разным уровнем межкультурной адаптации.
Целью программы является формирование проектировочной компетентности иностранных студентов с разным уровнем межкультурной адаптации.
В качестве основных задач программы выступили следующие:
1. осознание иностранными студентами особенностей развития собственной проектировочной компетентности, проявляющихся в процессе учебно-профессиональной деятельности;
2. осознание иностранными студентами уровня межкультурной адаптации, на котором они находятся на данном этапе обучения в вузе;
3. стимулирование поиска наиболее эффективных приёмов и способов познания себя и других, осознание своих профессиональных возможностей, определение направления своего профессионального развития в условиях образовательного процесса за рубежом с учётом своих адаптационных возможностей, которые могли бы помочь в этом процессе;
4. формирование когнитивного, эмоционально-ценностного, поведенческого компонентов проектировочной компетентности иностранных студентов.
При разработке и реализации программы мы опирались на следующие принципы в их взаимосвязи и взаимодействии:
Принцип системности. Опора на данный принцип предполагает последовательность и систематичность в формировании проектировочной компетентности иностранных студентов, постепенное наращивание уровня сложности;
Принцип ориентации на зону ближайшего развития (ЗБР). Данный принцип основан на теории Л. С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития. Реализация данного принципа предполагала разработку заданий с достаточным уровнем сложности, который бы повышал сформированность компонентов учебно-профессиональной Я-концепции иностранных студентов.
Принцип интеграции, дифференциации и индивидуализации в их взаимосвязи. Реализация данного принципа предполагает интегративно-дифференцированный подход к иностранному студенту, основанный на изучении актуального уровня развития его личности, психологических условий развития и воспитания и создании наиболее благоприятных условий для реализации личностного потенциала и формирования проектировочной компетентности иностранных студентов с разным уровнем межкультурной адаптации. Реализация данного принципа предполагает постановку общих, дифференцированных и индивидуальных задач по формированию учебно-профессиональной Я-концепции иностранных студентов с разным уровнем межкультурной адаптации.
Принцип активности иностранного студента в формировании проектировочной компетентности с разным уровнем межкультурной адаптации. Приоритет в решении собственных проблем принадлежит самому студенту-иностранцу, ведущий программы лишь создаёт условия для перехода процесса формирования и развития в саморазвитие, актуализации – в самоактуализацию и самореализацию, воспитание – в самовоспитание.
Программа формирования включает в себя 4 этапа:
1) формирование когнитивного компонента проектировочной компетентности – доминирование заданий, направленных формирование когнитивного компонента проектировочной компетентности;
2) формирование эмоционально-ценностного компонента проектировочной компетентности – доминирование заданий, направленных формирование эмоционально-ценностного компонента проектировочной компетентности;
3) формирование конативного компонента проектировочной компетентности – доминирование заданий, направленных формирование поведенческого компонента проектировочной компетентности;
4) интегративное формирование всех компонентов проектировочной компетентности – примерно в равной степени представлены задания, направленные на формирование когнитивного, эмоционально-ценностного и поведенческого компонентов проектировочной компетентности, а также их взаимосвязей.
Формами реализации программы выступили групповые занятия, занятия в микрогруппах (по уровням межкультурной адаптации), индивидуальные консультации, а также самостоятельная деятельность студентов.
Основой для разработки программы послужили особенности учебно-профессиональной деятельности иностранных студентов, в которую они включены в процессе обучения в вузе, а, следовательно, и особенности их учебно-профессиональной Я-концепции и проектировочной компетентности. В связи с этим, часть заданий формирующей программы ориентирована на активизацию профессионального аспекта в контексте учебно-профессиональной деятельности иностранных студентов, а часть – на активизацию адаптационного аспекта. Программа имеет 3 блока заданий:
- для иностранных студентов с высоким уровнем межкультурной адаптации;
- для иностранных студентов со средним уровнем межкультурной адаптации;
- для иностранных студентов с низким уровнем межкультурной адаптации.
Таким образом, нами реализовывался дифференцированный индивидуальный подход к формированию проектировочной компетентности иностранных студентов с разным уровнем межкультурной адаптации.
Особенностью программы является также и то, что каждое задание и учебная задача каждого блока (для студентов с высоким, средним и низким уровнями адаптации) стимулируют к активности и создают для иностранных студентов проблемную ситуацию, требующую от каждого участника творческого подхода. Как отмечалось выше, это является неотъемлемой частью профессиональной, в частности, проектировочной компетентности будущего специалиста. Большая часть заданий направлена на анализ своего переживания и отношения к различным аспектам проектирования в учебно-профессиональной деятельности и межкультурной адаптации. Это позволяет согласовать содержание когнитивного компонента проектировочной компетентности иностранных студентов с эмоциональным. Из этого следует другая отличительная особенность данной программы. Связь содержания когнитивного компонента проектировочной компетентности иностранных студентов с эмоциональным возможна, благодаря тому, что она актуализируется, развивается и формируется на протяжении всех занятий. Так, например, такое выражение содержания Образа Я профессионального (когнитивный компонент проектировочной компетентности иностранных студентов), как дифференцированность, интегрированность, позитивность, внутренняя последовательность, цельность постоянно актуализируются и корректируются с помощью обобщений, направления дискуссий к логическому завершению ведущим. Таким образом, студенты-иностранцы, высказывая своё мнение по поводу того или иного упражнения, ощущают собственную значимость в группе. Это ощущение трансформируется во внутреннее субъективное чувство собственной важности.
Другим выражением содержания когнитивного компонента проектировочной компетентности иностранных студентов является осознание себя как субъекта и осознание своей активности в процессе учебно-профессиональной деятельности. Оно также актуализируется и формируется путём осознания своей активности в процессе учебно-профессиональной деятельности через выполнение домашних заданий; осознания себя «через другого» с помощью обсуждения вариантов решения проблемных ситуаций, заданных для самостоятельной работы; наличия рефлексии в конце каждого занятия.
В содержании программы учитывались особенности когнитивного, эмоционально-ценностного и поведенческого компонентов проектировочной компетентности иностранных студентов. Так, мы предполагали, что студентам-иностранцам не всегда могут быть ясны инструкции к заданиям, поэтому старались избегать «крылатых выражений», понятных только русским. Мы также избегали заданий, где требовалось бы много читать, работать с русским текстом, предполагая, что это также вызовет трудности понимания у иностранных студентов. Мы уточняли, что значит в культуре иностранных студентов то или иное невербальное поведение, как относятся в их родной стране к ситуациям, описанным в заданиях. В случае различий с русской культурой мы проводили разъяснения. Также мы выясняли, что является приемлемым поведением для иностранных студентов, а что, с их точки зрения, недопустимо. Это помогало в сравнении и лучшем понимании ими поведенческих реакций в принимающей культуре.
Система занятий, направленная на формирование проектировочной компетентности иностранных студентов с разным уровнем межкультурной адаптации, построена таким образом, что одна часть заданий выполняется непосредственно в аудитории, а другая предлагается студентам для домашней работы с последующим их анализом в рамках аудиторных занятий. Домашние задания предшествуют выполняемым в аудитории и представляют собой основу для их реализации. Для домашних заданий каждый иностранный студент должен был завести отдельную тетрадь (дневник) для записи своих вариантов выполнения предлагаемых заданий, а также в этой тетради могут фиксироваться важные моменты для студента, которые возникают в процессе аудиторной работы. Данная форма самостоятельной работы рассматривается нами как форма самоанализа, самовыражения, самоутверждения иностранного студента, позволяющая ему видеть уровень своих достижений и самоопределиться в окружающем профессиональном и культурном мире. Ведение иностранным студентом подобного дневника требует от него рефлексивной оценки того, каким он был и каким стал, каких результатов добился, какими средствами и каким путем шел к этим достижениям, какие трудности испытал и как их преодолевал. Основное содержание дневника определяют рубрики, позволяющие иностранному студенту выразить своё отношение к себе как к проектирующему субъекту своей учебно-профессиональной деятельности и будущему профессионалу, к своей учебно-профессиональной деятельности, к окружающим людям как представителям принимающей культуры. Регулярно после каждого занятия в аудитории иностранные студенты фиксируют ответы на следующие вопросы:
Мне больше всего удалось…
Что я узнал нового?
За что я могу себя похвалить?
За что меня могут похвалить однокурсники-иностранцы?
За что я могу похвалить своих однокурсников-иностранцев?
Мне сегодня не удалось… Как я могу справиться с этим?
Что учесть на будущее?
На следующем занятии я хочу…
Каждый блок программы формирования включал в себя 4 этапа:
формирование когнитивного компонента проектировочной компетентности для иностранных студентов с высоким, средним и низким уровнями межкультурной адаптации;
формирование эмоционально-ценностного компонента проектировочной компетентности для иностранных студентов с высоким, средним и низким уровнями межкультурной адаптации;
формирование поведенческого (конативного) компонента проектировочной компетентности для иностранных студентов с высоким, средним и низким уровнями межкультурной адаптации;
интегративное формирование всех компонентов проектировочной компетентности для иностранных студентов с высоким, средним и низким уровнями межкультурной адаптации.
Задачи формирующей работы со студентами:
по отношению к когнитивному компоненту :
дифференцированность Образа Я профессионального;
интегрированность Образа Я профессионального;
позитивность Образа Я профессионального;
цельность Образа Я профессионального;
внутренняя последовательность Образа Я профессионального;
осознание себя как субъекта;
осознание своей активности в процессе учебно-профессиональной деятельности;
наличие рефлексии;
по отношению к эмоционально-ценностному компоненту :
адекватная оценка профессионального Я;
адекватная оценка своих профессиональных возможностей;
формирование положительного отношения к себе как будущему профессионалу и специалисту;
по отношению к конативному (поведенческому) компоненту :
стремление к профессионально-личностной самореализации;
активная профессиональная позиция, проявляющаяся в стремлении получить высшее профессиональное образование;
готовность активно действовать по отношению к профессии как к значимой сфере деятельности (обучаться в вузе на данном этапе обретения профессией);
составление плана профессионального развития.
Формирующая работа предполагала проведение со студентами-иностранцами занятий, включающих элементы учебной и квазипрофессиональной проектировочной деятельности.
В процессе реализации программы соблюдались следующие требования, обеспечивающие эффективность формирования проектировочной компетентности студентов-иностранцев с разным уровнем межкультурной адаптации:
Поэтапное проведение каждого упражнения: подготовительный, этап проведения и анализ. Использование следующих методических приёмов: создание положительной эмоциональной установки на участие в упражнении; стремление к тому, чтобы каждый студент-иностранец получил удовлетворение от участия в упражнении; осуществление индивидуального подхода к студентам-иностранцам, предоставление возможности каждому проявить себя в той деятельности, в которой он наиболее успешен.
Предоставление каждому студенту-иностранцу возможности для самовыражения, самоутверждения, самореализации в процессе развивающей работы.
Создание условий для самостоятельного включения студентов-иностранцев в деятельность по преобразованию своего внутреннего мира путём творческого поиска и порождения таких смыслов, которые упорядочивают его внутренний мир, способствуют созданию ощущения целостности «Я» в учебном и профессиональном аспектах.
Стимулирование и поддержка студента-иностранца.
Реализация программы предполагала целостное формирование проектировочной компетентности по всем её компонентам – когнитивного, эмоционально-ценностного, конативного (поведенческого), а также повышение осознания студентами-иностранцами своих индивидуальных особенностей, активизацию поиска наиболее эффективных приёмов и способов осуществления поставленных задач с учётом предъявляемых требований и собственных индивидуальных особенностей, активизацию саморегуляции выполняемой деятельности. Программа предполагает движение от осознания личностного и профессионального аспектов к интегрированному профессионально-личностному.
На заключительном этапе особое внимание уделялось умению самостоятельно выстраивать собственные замыслы с учётом их целесообразности, практической значимости, ценности.
Несмотря на условное разделение содержания программы на четыре части и блоки в зависимости от уровня межкультурной адаптации студентов-иностранцев, в процессе её реализации проводилась целостная работа по формированию всех обозначенных компонентов проектировочной компетентности иностранных студентов, поскольку данная система является интегративной. Программа рассчитана на 15 занятий (1 раз в неделю по 4 академических часа). Реализация её предполагала проведение начальной и заключительной диагностики с целью выявления динамики формирования проектировочной компетентности иностранных студентов с разным уровнем межкультурной адаптации под действием разработанной нами программы.
Примерное содержание групповой работы в рамках
программы формирование проектировочной компетентности иностранных студентов с разным уровнем межкультурной адаптации
1 блок: «Формирование когнитивного компонента проектировочной компетентности иностранных студентов с разным уровнем межкультурной адаптации»
Аудиторное занятие № 4.
Цель: осознание иностранными студентами себя как субъекта проектировочной деятельности, своей активности в процессе учебно-профессиональной деятельности и межкультурнйо адаптации; выявления ситуаций в учебно-профессиональной деятельности и жизни в чужой культуре, вызывающих психологический дискомфорт; овладение способами разрешения подобных проблем.
|
|
|
