 |
3.5. Проектирование авторской технологии обучения
|
|
|
|
3. 5. Проектирование авторской технологии обучения
(на примере преподавания английского языка)
В современных образовательных организациях разного уровня прослеживается противоречие между распространенным мнением о том, что преподаватель должен реализовывать в своей деятельности готовые научные знания, традиционные технологии обучения и убеждением в необходимости самому преподавателю проектировать собственную технологию, ориентируясь на идеи инновационного опыта, традиции и возможности преподавателя или особенности образовательной организации.
Используемые технологии обучения в образовательной практике, например, технология обучения английскому языку имеет различные недостатки, связанные с отсутствием учета возрастных особенностей и потребностей современных обучающихся, а также не востребованностью инновационных психолого-педагогических подходов в методической системе предметника, что отражается на эффективности учебного процесса и его результатах обучению языку.
Следует заметить, что позиции английского языка в мире как средства международного общения укрепляются все сильнее, в связи с этим возрастает потребность в овладении коммуникативными навыками в общении и знании культуры страны - носителя языка.
В данном контексте актуализируется проблема проектирования, как в целом технологий обучения, так и авторской технологии обучения английскому языку, отражающую оригинальную идею автора по содержанию, индивидуальный стиль преподавания и особенности обучающихся.
Исследования по теории проектирования ведутся с 20-х годов XX века, примерно в этот же период начинаются более существенные исследования педагогических технологий в современном их понимании. Активное использование на практике технологий педагогического проектирования началось с работ В. Ф. Взятышева, Е. С. Заир-Бека, Р. И. Ильина, А. А. Кирсанова, И. И. Ильясова, Ю. С. Тюнникова.
|
|
|
Определенный теоретический вклад в разработку педагогического проектирования внесли: В. П. Беспалько, М. П. Горчакова-Сибирская, И. А. Колесникова, С. А. Красносельский и др. Теоретико-методологические обобщения по проектированию педагогических технологий в образовательный процесс проведены в научных исследованиях Н. А. Алексеевым, М. Н. Ахметовой, В. С. Безруковой, В. П. Беспалько, Е. С. Заир-Бек, М. П. Горчакова-Сибирской, И. А. Колесниковой. Отдельные аспекты этой проблемы нашли отражение в работах А. А. Андреева, С. И. Змеева, М. В. Буланова-Топорковой, Е. И. Исаева, М. В. Кларина, А. М. Новикова, М. М. Поташник, О. Г. Прикот, В. А. Сластенина, П. И. Третьякова, Г. П. Щедровицкого, Е. А. Ямбург.
Частные вопросы педагогического проектирования нашли отражение в диссертационных исследованиях А. Н. Алексеева (проектирование личностно ориентированного обучения), М. Ю. Виноградской (формирование умений педагогического проектирования в образовательном процессе), А. А. Галицких (проектирование образовательной программы современной гимназии), Г. Ф. Глебовой (проектирование исследовательской деятельности учителя в системе личностно-ориентированного обучения), Н. А. Максимовой (проектирование системы формирования технологической культуры учителя), Г. А. Монаховой (проектирование учебного процесса как ведущего компонента в профессиональной деятельности учителя) и других.
Однако научная область по проектированию авторских технологий обучения еще теоретически не систематизирована и в научной литературе представлено фрагментарно.
Целью исследования выступила разработка механизма педагогического проектирования авторской технологии обучения английскому языку.
|
|
|
Для осмысления сущности авторской технологии обучения, необходимо разграничить терминологию: «технология», «технология обучения», «педагогическая технология», «авторская технология», «методическая система».
Под технологией понимается совокупность методов, процессов и материалов, используемых в какой-либо отрасли деятельности, а также научное описание способов технического производства [93].
Категории «технология обучения», «педагогическая технология» очень широко используются в современной научной литературе. Анализ педагогической литературы позволяет выделить несколько подходов к понятию «технология обучения» («педагогическая технология»). Так, например, Б. Т. Лихачев, П. И. Пидкасистый, М. А. Чошанов и др. рассматривают технологию как дидактическую концепцию, часть педагогической науки; В П. Беспалько, В. В. Гузеев и др. определяют её как педагогическую систему; В. С. Безрукова, М. М. Левина, В. Д. Симоненко и др. рассматривают как педагогический процесс; В. М. Монахов, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др. как процедуру (алгоритм) деятельности учителя и учащихся.
Наиболее близким к нашему пониманию технологии обучения является рассмотрение ее как процедуры деятельности участников педагогического процесса. «Технология обучения – это законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая значительно более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем традиционные способы обучения» [108].
В. А. Сластенин под педагогической технологией понимает «упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса» [111].
В. В. Юдин рассматривает технологию обучения как «последовательность шагов рекомендуемой учебной деятельности, выделенных на основе научных представлений», а под педагогической технологией понимает «совокупность методов, приемов обучения, гарантировано приводящих к заданному результату» [134].
Не углубляясь в содержательную интерпретацию этих понятий, остановимся на определении М. В. Кларина. «Педагогическая технология — это не просто исследования в сфере технических средств обучения или компьютеров; это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов». [58, с. 10]
|
|
|
Категория «авторская педагогическая технология» раскрывается чаще всего учителями-практиками и рассматривается как совокупность психолого-педагогических установок и методических приемов педагога, отличающихся оригинальностью их сочетания в целостной системе, соответствующей единому замыслу и личностному опыту учителя [98].
Нам кажется оправданным для содержательного раскрытия категории «авторские технологии обучения» обратиться к понятию сути термина «автор». Здесь интересна работа А. С. Сиденко «Как создать авторскую педагогическую разработку» (2000), где автор работы данный термин рассматривает с двух позиций. Первая - этимологическая: «автор – это создатель какого-либо произведения, проекта или разработчик чего-либо» [93, с. 17, 109, с. 13]. Такой подход предполагает принципиально новый педагогический продукт. В реальной образовательной практике таких педагогов единицы. Вторая позиция позволяет рассматривать педагогическую разработку как творческий продукт разного характера (адаптивный, комбинаторный, радикальный). Именно вторая позиция позволяет А. С. Сиденко выделить три типа авторских разработок: адаптивные, комбинаторные или радикальные [109]. Отталкиваясь от работы С. А. Новоселова и Э. Ф. Зеер «К проблеме объективизации педагогического творчества» (1996) можно выделить три группы продуктов педагогического творчества. Это педагогическая инновация, педагогическое изобретение и педагогическое открытие [91]. Массовая педагогическая практика связана с творчеством, имеющим характер субъективного открытия. Поэтому, соглашаясь с А. С. Сиденко, мы считаем, что авторство чаще всего в образовательной практике рассматривается как педагогическая инновация.
|
|
|
Каждый учитель привносят в педагогический процесс что-то свое индивидуальное, поэтому в образовательной практике существует большое количество авторских технологий обучения. Любая авторская технология опирается на общеизвестные приемы, методы, структурирует и организует их вокруг какой-то наиболее значительной авторской идеи. Примерами таких творческих продуктов являются технологии обучения по В. Ф. Шаталову, C. Н. Лысенковой и мн. др.
Далее раскроем понятие «авторская методическая система учителя». «Это совокупность индивидуальных приемов, средств, форм, методов обучения, оптимальных для индивидуального стиля деятельности педагога, характеризующаяся целостностью, согласованностью, оригинальностью и оптимальностью – результативностью их применения» [89]. И. В. Никишина характеризуя категорию «авторская методическая система» отмечает, что она является базовой составляющей авторской педагогической системы, поскольку определяет становление и развитие двух других ее подсистем – дидактической и воспитательной [89].
Под авторской системой обучения, как правило, понимается школа с альтернативным (другим, не общепризнанным) мировоззрением, содержанием, учебным планом, т. е. имеющая оригинальную психолого-педагогическую концепцию. Примерами авторских систем обучения являются: «Колония Макаренко», «Школа Сухомлинского», «Дом ребенка Корчака» и мн. др.
Проведенный анализ литературных источников позволил П. И. Образцову и О. В. Кузнецовой сущность авторской технологии обучения в ССУЗе рассматривать как процесс и как результат. В первом случае это «… последовательность педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в практике работы преподавателя ССУЗа приводит к достижению гарантированных целей обучения и способствует целостному развитию личности студента», а во втором случае «авторская технология обучения является проектом (описание, модель) дидактического процесса, воспроизведение которого гарантирует успех педагогических действий преподавателя педагогического колледжа» [67].
В нашем исследовании под авторской технологией обучения понимается совокупность психолого-педагогических действий, установок и авторских приемов, средств, форм, методов обучения, отличающихся оригинальностью и креативностью их совмещения в педагогической системе образовательной организации, соответствующие общему смыслу образования, личностному видению и педагогическому опыту учителя-предметника, и актуальным потребностям обучающихся. Авторская технология обучения предполагает комбинаторный характер.
|
|
|
Структурными компонентами в такой технологии выступают: авторская идея, концептуальная основа; содержательная часть: цели обучения, содержание учебного материала; процессуальная часть: форма организации учебного процесса, методы, приемы, средства педагогического процесса и работы преподавателя, управление процессом познания и усвоения учебного материала, оценка эффективности учебного процесса.
Рассмотрим проектирование авторских технологий обучения.
Проектирование все глубже проникает во все гуманитарные отрасли научного знания как технология современной культуры и как основа для создания инновационных систем, с использованием которых педагоги связывают решение проблем повышения качества образования и развития личности обучающегося. Поэтому в психолого-педагогической литературе проектность рассматривается как «определяющая стилевая черта современного мышления, один из важнейших типологических признаков современной культуры едва ли не во всех основных ее аспектах, связанных с творческой деятельностью человека» [4]. И. А. Колесникова и М. П. Горчакова-Сибирская рассматривают проектирование как особый вид мыследеятельности [60].
Проектная деятельность в области обучения особенно активно начала развиваться и использоваться со второй половины 1990-х годов, что связывается развитием, усилением и укреплением стандартизации в образовании. «Постепенно наметилась гуманитаризация подходов к проектированию. Появились трактовки проектирования как культурной формы образовательных инноваций (Н. Г. Алексеев, Ю. В. Громыко, В. А. Никитин, В. В. Рубцов), как полифункциональной деятельности, носящей неклассический, нетрадиционный характер (В. Е. Радионов). Идеи проектирования распространяются на уровень педагогических систем, образовательной среды, личности, содержания воспитания и обучения, предполагаемых результатов личностного развития. И. А. Колесникова и М. П. Горчакова-Сибирская отмечают, что «… на наших глазах формируется особое проектное пространство жизнедеятельности участников образования. Проектирование становится для педагогики специфическим способом «будуществования» [60].
В современные исследователи, выделяются три основных периода в развитии педагогического проектирования: «первый характеризуется разрозненностью, скудостью знаний, бессистемностью и противоречивостью использования научной терминологии; второй – осуществлением научных исследований отдельных его сторон в рамках компетентностного и инновационного подходов; третий – комплексными исследованиями.. » [64].
В образовательной практике под педагогическим проектированием понимают предварительную разработку элементов предстоящей деятельности преподавателей и обучающихся и рассматривают её как функцию учителя и его компетентность в проектной деятельности. Педагогическое проектирование заключается в созидании, разработке и видении предположительных вариантов будущей деятельности преподавателя и прогнозировании ее результатов. Проектирование рассматривают и как технологию разработки и моделирования проектов. Опираясь на работу И. А. Колесниковой и М. П. Горчаковой-Сибирской можно отметить, что «проектирование – это процесс создания проекта, то есть прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния, предшествующих воплощению задуманного в реальном продукте» [60, с. 20]
По мнению О. В. Василенко, «педагогическое проектирование – это высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в творчестве учителя, в постоянном совершенствовании искусства обучения, воспитания и развития человека» [21, с. 23]. Раскрывая педагогическое проектирование с технологической точки зрения, она придает большое значение не только технологической компетентности педагога, но и его высокой общей культуре и гуманистической направленности. Современные исследователи утверждают, что педагогическое проектирование есть механизм разработки технологии в педагогической теории и практике.
При создании авторской технологии обучения преподаватель проектирует конкретную деятельность, как свою, так и обучающихся.
Технология проектирования должна опираться на принципы:
«человеческих приоритетов; саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций; динамизма; полноты; диагностируемости; конструктивной целостности [43, 34, 60].
Порядок и характеристика действий по проектированию педагогического объекта в научной литературе определен и содержательно раскрыт в работах Е. С. Заир-Бек, Л. И. Гурье, И. А. Колесниковой, М. П. Горчакова-Сибирской. Поскольку проектирование педагогических технологий, по мнению многих ученых, является одним из сложных видов, то представляется интересными рассмотрение этапов (или логики) их проектирования в современных исследованиях.
Так, например, логика проектирования педагогической технологии, разработанная М. В. Горшениной, В. П. Сухининым и Ю. К. Черновой, просматривается в следующих этапах: формирование целей и содержания обучения; подбор средств реализации проекта и его обеспечения; формирование контроля и оценки результатов, коррекции и управления проектом [32].
Процесс проектирования педагогической технологии Н. Н. Михайлова разделяет на такие этапы, как: теоретическое обоснование создаваемой технологии; выработка технологических процедур; разработка методического инструментария педагога, необходимого для осуществления технологии; подбор и составление методик замера результатов реализации технологического замысла [85].
В. М. Жураковская, анализируя теоретические исследования ученых по проблеме проектирования педагогических технологий, утверждает, что элементы педагогического проектирования схожи. Это: целеполагание, моделирование, диагностика. Однако, - она пишет, - «в некоторых работах отсутствует концептуальный этап, включающий выявление противоречия, формулирование проблемы и концептуальных положений - оснований построения педагогической технологии». Поскольку если не выявлено противоречие, являющееся ядром проблемной ситуации, то не обоснована актуальность этого проектирования, его необходимость [41]. Таким образом, она настаивает на концептуальном этапе.
Проектирование авторской технологии обучения предполагает учитывания предложенного вышеотмеченными авторами алгоритма (или этапов). Таким образом, логика проектирования авторской технологии включает такие этапы как концептуальный; моделирование (построение модели); подбор и составление диагностического инструментария для выявления результативности технологического замысла; реализация проекта, оценка результатов осуществления проекта; рефлексия.
Однако «технология обучения это один из самых интересных и сложных объектов для проектирования» отмечает И. А. Колесникова. «По своей природе технология обучения изначально проективна, поскольку содержит прогностическое знание о будущем состоянии результата, на достижение которого направлена» [60, с. 20], поэтому проектирование авторской технологии обучения направлено на формирование технологии организации процесса обучения на основе авторской идеи (концепции). Для эффективности данного процесса необходимо определить уровень проектирования, который в известной степени предопределяет результат. Например, на концептуальном уровне создается модельное описание технологии как феномена. Содержательный уровень проектирования потребует более детальной проработки и теоретического пошагового обоснования и описания внутренних и внешних процессов, которые запускаются с помощью технологии на основе прогностического знания о механизмах ее действия. Процессуальный уровень проектирования выводит на подробное алгоритмическое описание технологии как системы действий, условий, требований к субъектам педагогической деятельности, апробированной на практике, отрефлексированной, что позволяет непосредственно использовать технологию в качестве профессионального инструмента.
И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская существенными условиями проектирования педагогических технологий считают:
«знание о природе педагогических объектов, на взаимодействие с которыми направлена проектируемая технология;
поэтапное описание объективной логики развития объекта (процесса, системы, личностного свойства), сделанное на теоретической основе; именно эта логика определит последовательность решения педагогических задач, порядок расположения системы педагогических действий во времени, этапы, стадии, циклы развития процесса, что и определит количественные и качественные характеристики необходимых технологических шагов, подлежащих проектированию;
знание о типовых технологических компонентах («заготовках»), служащих базовым материалом для конструирования технологического шага; ими могут стать стандартные технологические компоненты (средства, приемы, методы), уже известные в образовательной практике технологические шаги или процедуры;
авторские средства и технологические наработки, природа действия которых апробирована в личном опыте, отрефлексирована педагогом и может быть признана надежной и безопасной» [60, с. 171].
В связи с этим можно отметить, что при проектировании важно представлять спектр педагогических средств и их потенциал, которые уже используются при достижении идентичных или близких по смыслу целей. При проектировании необходимо педагогически и методически грамотно сформулировать цель (цель состоит в разработке проекта, решающего не только учебную проблему, но и в целом педагогическую) [63, с. 135].
В общем смысле проектирование авторской технологии обучения предполагает воплощающие авторской идеи в образовательный процесс через разработку содержания дисциплины, подбор форм организации педагогического процесса, а также выбор методов и средств, которые будут применяться в процессе обучения.
Согласно мнению А. С. Сиденко [109], алгоритм проектирования авторской технологии обучения должен включать:
1. Выделения современного противоречия, проблемы, затруднения («Что не устраивает Вас в преподавании предмета? »)
2. Авторский подход, или формулировка авторской идеи, авторского замысла и способа решения проблемы («Что вы предлагаете как автор разработки? », «Какая идея положена в основу Вашей технологии обучения? », «В чем состоит Ваш замысел? », «Как по-новому будет осуществляться учебная деятельность? », «Какие формы, методы и средства вы планируете использовать? », «Какого результата вы хотите достичь? », «Какие изменения могут произойти у учащихся? », «Как планируете определять эффективность технологии? »).
3. Оригинальность и особенность авторской позиции (определение ее новизны)
4. Границы применения, или выделение условий реализации разработки («Какие условия необходимы для воплощения замысла и достижения прогнозируемого результата? », «В каком случае целесообразно применять разработку? », «На каких учащихся она рассчитана? », «На какого педагога? », «Какая нужна материальная и техническая база? »)
5. Экспертиза авторской технологии обучения (критерии выбирает экспертная комиссия, придает их гласности). Экспертиза проходит в несколько этапов:
первый направлен на оценку актуальности, наличия авторского замысла, определение новизны и границ применения;
второй – предполагает использовать критерии эффективности авторской технологии обучения (например, результативность, технологичность).
Следовательно, можно сделать вывод, что проектирование авторской технологии обучения можно разделить на три части: формулирование авторской идеи и цели, создание проекта, конструирование. Внутри каждой части выделяются определенные процедуры, составляющие содержательную, структурную, технологическую, организационную основу проектных действий учителя-предметника.
На основе теоретического осмысления проблемы была проведена опытно-экспериментальная работа по проектированию авторской технологии обучения «Integrated linguo-cultural educational technology» (Интегрированная лингво-культурная технология).
Целью экспериментального исследования стала разработка педагогического проекта «авторская технология обучения» и реализация механизма его проектирования.
Экспериментальной базой исследования выступило негосударственное образовательное учреждение «АССИСТ».
В исследовании приняли участие 10 учителей школы «АССИСТ» и 15 студентов-практикантов 5 курса заочного обучения факультета РГФ, 15 преподавателей частной языковой школы «N’ecole» г. Воронеж.
Экспериментальная работа осуществлялась в течение двух лет (2013-2014, 2014-2015 уч. годы). В 2013 году был проведен констатирующий эксперимент, обработаны полученные по его результатам данные, уточнены и скорректирован механизм проектирования авторской технологии обучения и разработана авторская технология обучения «Интегрированная лингво-культурная образовательная технология». В 2014 году разработанная авторская технология обучения в ходе педагогического эксперимента была внедрена в образовательный процесс школы «Ассист». В марте –апреле 2015 года были обработаны результаты проведенной опытно-экспериментальной работы по проектированию авторской технологии обучения, сформулированы выводы об эффективности разработанного механизма проектирования авторской технологии обучения английскому языку.
Констатирующий эксперимент позволил выявить понимание учителями школ авторской позиции при проектировании уроков и уточнить проектные (целевые, содержательные, структурные, инструментальные, организационно-управленческие) характеристики педагогической технологии и обозначить круг проблемных вопросов, возникающих у учителей-предметников при проектировании педагогических технологий
Беседа проводилась по не жестко стандартизированным вопросам, что позволило нам достичь более тесного контакта с респондентами и получить более полную и глубокую информацию о проектной деятельности учителей-предметников.
На втором этапе экспериментального исследования осуществлялась собственно проектная деятельность по проектированию авторской технологии обучения английскому языку в естественных условиях образовательного процесса школы.
На этапе констатирующего эксперимента, проведенного в 2013-2014 учебном году, была изучена проектная деятельность учителей-предметников.
Опрос учителей-предметников показал, что:
58, 7% респондентов испытываю трудности в проектировании педагогического процесса, и связывают это с отсутствием методических разработок по предмету;
61, 3% учителей не видят целесообразности в использовании педагогических технологий. Сожалеют о разрушении классно-урочной системы обучения. Отмечают использование педагогических технологий в своей практике как разовые мероприятия.
На вопрос «Как вы отбираете содержание для своего учебного занятия? Что помогает вам в этом? » ответы распределились следующим образом: 10, 2% отметили, что на отбор содержания влияют стандарты; 23, 5% фактором отбора выступает тематический план; 48, 1% содержание отражено в учебниках; 28, 4% - соотносят содержание с компетенциями, обозначенными в стандартах по предмету.
87, 3% респондентов отметили, что они работают по алгоритму, выделяя при этом структуру комбинированного урока (опрос, изучение нового материала, закрепление, домашнее задание), 12, 7% учителей считают, что у урока алгоритма не может быть, т. к. каждый раз им приходиться идти новым путем.
Ответы учителей на вопрос «Требуется ли вам подробный сценарий (развернутый конспект) учебного занятия или вы обходитесь краткими заметками, тезисами, схемой? » были следующими: 13, 5% считают необходимым фактом пользоваться конспектом; краткими заметками пользуются 33, 7% опрошенных; не пользуются конспектом и считают его вредным на уроке – 32, 9%; 19, 9% респондентов – отметили, что при подготовке к уроку составляют схему- план.
Практически все респонденты (93, 3%) отметили наличие в своей методической копилке авторские приемы, но раскрывать их методический секрет не стали.
Проведенный опрос свидетельствует, что учителя-предметники школ в своей педагогической деятельности занимаются проектированием, придают важность этому умению, но очень редко проявляют свою авторскую позицию по уроку или используемым технологиям.
Дальнейшее исследование было направлено на изучение проектных характеристик педагогических технологий, которые используют учителя-предметники общеобразовательных школ.
Результаты, проведенного исследования свидетельствуют, что большая часть опрашиваемых имела педагогический стаж более 10 лет (79% от общего числа респондентов), следовательно, большой опыт работы со школьниками. Все респонденты подтвердили наличие методических разработок, включая учебные программы, статьи. Анализ полученных данных эмпирического исследования показал, что, несмотря на большой стаж работы, преподаватели тщательно готовятся к предстоящим занятиям. Больше половины опрашиваемых (54. 17%) затрачивают от 1 до 3 часов; мене часа уходит на подготовку у 29, 16%. Полученные данные могут свидетельствовать об ответственном отношении преподавателей к своим обязанностям и желании максимально эффективно организовать образовательный процесс.
На основании полученных данных было выявлено, что наибольшей популярностью среди педагогического коллектива пользуются традиционные педагогические технологии (100% опрашиваемых подтвердили их использование), а также технологии проблемного обучения (87, 5%). Однако 16, 5% респондентов констатировали использование технологий сотрудничества и 12, 5% – личностно-ориентированных технологий и технологии на основе план-конспектов. Не используются педагогические технологии в образовательном процессе 4, 17% опрашиваемых, что может свидетельствовать о недостаточном понимании данной категории у ряда респондентов. Полученные результаты могут быть показателем большой доли консерватизма в учительской среде. Однако, как мы видим, часть педагогов отступает от традиционной системы обучения. Прогрессивные педагогические технологии, такие как технологии модульного обучения, учителями школы практически не используются.
Далее в анкете следовал ряд вопросов, направленных на понимание сути педагогического проектирования. Проанализируем полученные результаты.
58, 3% респондентов отметили, что они занимаются педагогическим проектированием. Однако, на вопрос: «Что понимается под педагогическим проектированием? » 9, 2% опрашиваемых дали неверный ответ, 25% отметили, что не понимают этого понятия и 12, 5% верного ответа из числа предложенных не нашли. Полученные данные могут свидетельствовать о недостаточном понимании сути данного явления (факта), причем, анализ заполненных анкет показал, что часть преподавателей считают, что занимаются педагогическим проектированием, одновременно не понимая содержательно данную категорию. Причиной данного явления может быть недостаточная проектировочная компетентность учителя. Эти данные подтверждаются результатами опроса. Так, например, 54, 17% опрашиваемых учителей в качестве стадии проектировочной деятельности отметили заведомо неверный ответ.
66, 7% респондентов считают, что учителю школы следует заниматься проектной деятельностью, 12, 5% не видят в этом необходимости и 20, 83% затруднились ответить. Полученные данные показывают, что категория «педагогическое проектирование» используется в образовательной практике, но не осмыслена учителями-практиками. Однако большая часть опрошенных учителей осознанно или интуитивно видят необходимость в развитии данного педагогического явления (проектирования).
Результаты изучения проектных характеристик технологии обучения при проектировании были следующими. Анализ полученных результатов показал, что большая часть респондентов, занимающихся проектированием педагогических технологий, опираются на такую проектную характеристику, как определение характера и круга целей (89%). Однако, как известно, определение характера и круга целей, является инструментом прогнозирования качественных и количественных диапазонов возможных педагогических результатов. Последняя характеристика была отмечена в качестве опорной 58% опрашиваемых, что выявляет, опять же, недостаточное понимание данной категории в проектировании. Желая создать технологию обучения, педагог тем самым изначально должен ориентироваться на достижение дидактических целей и получение необходимого результата обучения.
На составление алгоритмического описания технологии как системы действий (условий) опираются 78% респондентов, что составляет процессуальный уровень проектирования, и позволяет непосредственно использовать технологию в качестве профессионального инструмента. С точки зрения проводимого исследования интересно сравнить и следующие данные: 87% опрошенных преподавателей планируют систему известных в науке средств, приемов, методов. Речь может также идти о наполнении известных, многократно апробированных процедур конкретным содержанием, отвечающим актуальным педагогическим целям и содержанию работы. Воспользовавшись теоретически обоснованным и неоднократно апробированным механизмом, можно проектировать самые разные варианты организации личностно ориентированного обучения. Однако на следующий уровень планирования педагогических технологий, а именно планирование авторских средств и технологических наработок, апробированных на личном опыте, продвигается лишь 27% опрошенных преподавателей. Данная характеристика указывает на недостаточный уровень авторства в педагогической деятельности учителя-предметника.
На уровне экспертизы замысла следует планирование представлений о диапазоне и характере программируемых (желаемых) пошаговых и итоговых изменений. Причем все респонденты, отметившие данную проектную характеристику в качестве опорной (23%) отметили, что они занимаются планированием диапазона и характера, желаемых пошаговых (итоговых) изменений только процесса изучения темы (раздела, курса). В этом случае стоит отметить недостаточное внимание к воспитательной компоненте образовательного процесса. Личность школьника и его человеческие качества уходят на второй план.
Также на основании полученных данных можно говорить о недостаточном внимании к концептуальному и содержательному уровню проектирования технологий. Лишь 5% опрошенных респондентов отметили, что опираются на создание модельного описания технологии.
Из этой характеристики должно быть ясно, как выглядит, из каких структурных компонентов состоит, по какому принципу, каким именно образом может быть выстроена педагогическая технология, и каков диапазон ее применения. Следовательно, игнорирование данного компонента проектирования не позволит получить структурированную, проработанную и детально продуманную технологию обучения.
Содержательный уровень проектирования требует детальной проработки и теоретического пошагового обоснования и описаниявнутренних и внешних процессов, которые запускаются с помощью технологии на основе прогностического знания о механизмах ее действия. Следовательно, если не проводить теоретическое описание процессов (учебного, дидактического, личностного развития), которые запускаются с помощью данной технологии, то затрудняется процесс корректировки проектируемой технологии под конкретный (желаемый) результат.
Выявленное в первом исследовании недостаточное понимание и осмысление категорий «педагогическая технология» и педагогическое проектирование подтверждается тем фактом, что при проектировании педагогических технологий, опрошенные учителя зачастую упускали из виду важные проектные характеристики, а также не уделяли должного внимания концептуальному и содержательному уровню проектирования педагогических технологий.
Анализ данных, полученных по второй анкете, показал, что преподаватели не панируют диапазон и характер желаемых пошаговых (итоговых) изменений личности студента, что коррелирует с низкой популярностью личностно-ориентированных технологий.
Резюмируя, полученные результаты на констатирующем этапе эксперимента, отметим, что учителя предметники, занимаясь проектной деятельностью в рамках своего предмета, редко проявляют свою авторскую позицию. Реализуют педагогические технологии, опираясь в большей степени на интуицию, а не на механизм проектирования.
Нами было осуществлено проектирование авторской технологии обучения английскому языку: «Integrated linguo-cultural educational technology».
Анализируя научные работы Г. К. Селевко, В. В. Серикова, И. А. Колесниковой, В. М. Монахова, А. В. Хуторского по проблемам проектирования образовательных технологий, мы пришли к пониманию, что механизм проектирования не выделен как в научном поле педагогического проектирования, так и в практике проектной деятельности учителя. Так, например, В. М. Монахов в основу проектной деятельности заложил последовательность дидактических модулей, а, по мнению В. В. Серикова, И. А. Колесниковой - важным является следование определенным алгоритмам или этапам. Авторы считают, что эффективность проектируемой технологии достигается «методом последовательных приближений» [89, с. 33]. Основные этапы проектирования нами были рассмотрены ранее. Принимая их за основу, мы считаем, что важным условием проектировани
|
|
|
