 |
3.6. Из опыта реализации медиаобразовательных проектов
|
|
|
|
3. 6. Из опыта реализации медиаобразовательных проектов
в Воронежском институте Государственной противопожарной
службы МЧС России
В последнее время в системе высшего образования особую значимость приобрели понятия «компетентностный подход» и «ключевые компетенции». В связи с этим, смысл организации образовательного процесса в рамках преподавания социально-гуманитарного цикла заключается в развитии у учащихся опыта самостоятельного решения с помощью преподавателя познавательных, коммуникативных, организационных, исторических, нравственно-правовых и иных проблем.
Задачей современного преподавателя является формирование у учащихся патриотического мироощущения, развитие желания самостоятельно черпать новые знания и готовности к непрерывному освещению новых знаний. Развитию таких компетенций как способность изучать, искать, думать, анализировать, делать выводы и определять свои действия способствует проектировочная деятельность педагога.
В процессе проектирования как творческой деятельности рельефно выделяются постановка и формирование проблемы, ее идеальное внутреннее мысленное представление-решение, опирающееся на умственные действия, и, наконец, внешнее выражение этого решения в форме проекта, являющегося продуктом осмысления опыта и творческой деятельности педагога. Эффективность преобразований будет зависеть от имеющегося опыта, знаний, способов действий, потребностей, мотивов и других личностных качеств педагога. Таким образом, сущность проектировочной деятельности можно рассматривать как интегративное качество личности педагога, выражающееся в целенаправленном единстве потребностей и способностей и проявляющееся в отражательно-преобразовательной деятельности. Проектировочная деятельность может рассматриваться как система исследовательской деятельности, направленной на поиск новых, эффективных форм и методов организации, проведения и обеспечения образовательного процесса, повышение профессиональной компетентности и мастерства педагогов, на развитие творческого потенциала. Успешность проектировочной деятельности обеспечивается условиями, к которым относятся:
|
|
|
- направленность проектировочной деятельности на личностное развитие обучающегося, формирование его как субъекта образовательного процесса;
- создание профессионально-творческих ситуаций в образовательном процессе;
- направленность на формирование творческо-ориентированной профессиональной деятельности будущего специалиста.
В связи с этим, в рамках проектировочной деятельности, которая бы способствовала успешному взаимодействию педагога и обучающихся, может выступать медиаобразование.
В России существуют давние традиции медиаобразования, о чем свидетельствует его история развития на протяжении всего ХХ столетия и первых лет ХХI века. В связи с этим выделились множество теорий медиаобразования: теория критического мышления, этическая, культурологическая, эстетическая и др. Модели медиаобразования основаны как на общедидактических принципах, так и на принципах, связанных с особенностями медиакультуры и медиапедагогики.
В разные годы проблеме российского медиаобразования были посвящены исследования О. А. Баранова, И. С. Левшиной, С. Н. Пензина, А. В. Спичкина, Ю. Н. Усова, А. В. Федорова, А. В. Шарикова и др. Изучение трудов ведущих российских исследователей показало, что трактовка медиаобразования на современном этапе продолжает уточняться. Мы придерживаемся следующего определения медиаобразования – это управляемый педагогом процесс развития, образования и формирования личности на базе использования СМК.
|
|
|
Один из самых авторитетных медиапедагогов и теоретиков медиа Л. Мастерман обосновал семь причин приоритетности и актуальности медиаобразования в современном мире:
Высокий уровень потребления медиа и насыщенности современных обществ средствами массовой информации;
Идеологическая важность медиа, и их влияния, как отрасли промышленности, на сознание аудитории;
Быстрый рост количества медиаинформации, усиление механизмов управления ею и ее распространения;
Интенсивность проникновения медиа в образовательный процесс;
Повышение значимости визуальной коммуникации и информации во всех областях;
Необходимость обучения учащихся методами формам работы с СМК с ориентацией на соответствие будущим требованиям;
Нарастающие национальные и международные процессы приватизации информации [154].
К концу XX века обозначилась тенденция к интеграции различного медиаматериала в учебные дисциплины, что положительно сказывается на эффективности усвоения знаний обучающимися. Интеграция медиаобразования с учебными дисциплинами, в частности с историей дает возможность корректировать влияние на учащихся внешней среды в виде СМК, обращая на пользу их колоссальный потенциал; увеличивать объем информации; прививать навыки критического отношения к медиатекстам, умение самостоятельно их анализировать; вводить в обучение принципиально новый материал; полнее освещать актуальные проблемы современных общественных процессов; помогать курсантам лучше усваивать содержание учебного занятия через эмоциональное восприятие; стимулировать самостоятельную работу курсантов; решать воспитательные задачи.
В целом, медиаобразование может реализовываться через привлечение разных педагогических средств и методик (в зависимости от конкретных задач, условий, видов обучения и особенностей контингента обучаемых). Интересна разработанная А. В. Федоровым модель медиаобразования, включающая следующие основные этапы:
констатация уровней развития и восприятия произведений медиакультуры в данной аудитории;
овладение учащимися креативными умениями на материале медиа и формирование полноценного восприятия медиатекстов (с учетом их видов и жанров, связей с различными искусствами и т. д. );
|
|
|
развитие умений анализа медиатекстов;
знакомство с основными вехами истории медиакультуры, с современной социокультурной ситуацией. [122]
Особенностью модели А. В. Федорова является стержневое положение творческих заданий креативного характера, предшествующих «чтению» и обсуждению медиатекстов. Речь идет о заданиях литературно-имитационного (подготовка сценария, сценарной разработки эпизода, оригинального текста – статьи, репортажа, интервью и т. д. ), театрально-ситуативного (съемка и запись аудиовизуального медиатекста) и изобразительно-имитационного (подготовка афиш, коллажей, рекламных листовок и пр. ) типов. С помощью перечисленных приемов учащиеся имеют возможность в игровой форме «идентифицировать» себя с авторами произведений медиакультуры (журналистами, сценаристами, режиссерами, операторами, дизайнерами и т. д. ).
Остальные этапы в модели А. В. Федорова реализуются с помощью следующих способов деятельности:
1. дескриптивного (пересказ содержания, перечисление событий медиатекста);
2. классификационного (определение места медиатекста в историческом и социокультурном контексте);
3. аналитического (анализ структуры, языка медиатекста, авторских концепций и т. д. );
4. личностного (описание отношений, переживаний, чувств, воспоминаний, ассоциаций, вызванных медиатекстом);
5. объяснительно-оценочного (формирование суждений о медиа-тексте, его достоинствах в соответствии с эстетическими, моральными и др. критериями) [122].
В медиаобразовании уместны и широко представлены следующие методы обучения:
по источникам знаний: словесные (лекция, рассказ, беседа, дискуссия), наглядные (иллюстрация и демонстрация медиатекстов), практические (выполнение практических заданий);
по уровню познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные (сообщение готовой информации), проблемные (проблемный анализ ситуаций или медиатекста), исследовательские (организация исследовательской деятельности учащихся).
|
|
|
Итак, технологических приемов медиаобразования накоплено довольно много, однако наиболее универсальная и эффективная, на наш взгляд, педагогическая технология медиаобразования – так называемая проектная технология, которая, бесспорно, относится к группе активных методов обучения (наряду с тренингами, игровыми технологиями и т. д. ).
Медиаобразование, реализующееся на основе проектной технологии, мы называем активным (в английской традиции для него часто используется особый термин media studies). Пройдя через обучение данного типа, обучающийся приобретает навыки активного коммуникатора благодаря участию в разработке и реализации того или иного медиаобразовательного проекта. Пассивное же медиаобразование направлено на формирование пользовательских знаний, навыков и умений; в этом случае обучающийся осваивает роль реципиента массово-коммуникационных процессов. Однако в наше время – время все более усиливающейся интерактивности современных средств массовой коммуникации – пассивное медиаобразование не в состоянии решать задачи подготовки населения к жизни в медиатизированном обществе. Значит, в отличие от всех других педагогических средств, которые могут использоваться на усмотрение педагога в той или иной ситуации, медиаобразовательный проект должен считаться стержневой технологической формой медиаобразования, а владение методикой его осуществления обязательно для профессионального медиапедагога.
Что же такое медиаобразовательный проект как форма реализации проектной технологии? Какие проекты в информационно-коммуникационной сфере могут считаться медиаобразовательными? По сути, образовательные функции подспудно присущи любому средству массовой информации и коммуникации, во-первых, потому, что, являясь элементом медиаобразовательной среды, оно так или иначе участвует в медиаобразовательной социализации личности, в формировании информационно-коммуникационной культуры населения. С другой стороны, решая кадровые задачи, оно оказывается местом профессионального становления и роста сотрудников (штатных и нештатных).
Но медиаобразовательными, на наш взгляд, могут называться только такие проекты, которые специально созданы в учебных целях или адаптированы к ним.
Работа над реализацией проекта, как правило, распадается на несколько этапов:
1) подготовительно-организационный, включающий в себя выбор и обоснование проекта, анализ предстоящей работы, выбор организационных форм, методов и учебных средств проектной деятельности;
|
|
|
2) информационный, предполагающий анализ проблемы, постановку задачи, уточнение информации и синтез идей;
3) планово-прогностический, включающий мозговой штурм, обсуждение альтернатив и выбор оптимального варианта работы;
4) технологический и исполнительский, включающий разработку конструкторско-технологической и экономической документации, работу по выполнению проекта;
5) контрольно-оценочный, предполагающий самооценку и оценку результата проектной деятельности, выяснение причин удач и неудач;
6) заключительный – подведение итогов, защита проекта и коллективный анализ деятельности [119].
Хотелось бы поделиться опытом существования медиаобразовательных проектов в Воронежском институте Государственной противопожарной службы МЧС России. Так, одной из оправдываемых себя таких форм, в рамках которой осуществляется проектировочная деятельность, является исторический кружок. В учебном заведении он выполняет триединую функцию: расширяет и углубляет знание учащихся по истории; дает возможность учащимся реализовать свои творческие интересы и устремления; осуществляет неформальный подход к воспитанию, наполняя его жизненным и конкретным содержанием, включая краеведческую составляющую.
При планировании занятий кружка ставилась задача, чтобы они не дублировали учебную программу, носили культурно-познавательный деятельный характер.
В программу кружка включены такие медиобразовательные проекты как подготовка видеофильма о ветеранах института, видеорядов и презентаций о значимых исторических событиях страны. Составление таких проектов способствует:
1. Формированию глубоких и прочных знаний в области истории России, основанных не на заучивании и репродуктивном воспроизведении информации, а на осознанном восприятии, усвоении, критическом осмыслении исторических фактов.
2. Возможность познакомиться с историческими фигурами различных исторических эпох посредством современных медиасредств, что создает необходимую основу для понимания их поступков, во многом обусловивших поворотные моменты в развитии страны. Это детерминирует осознание и пересмотр собственных ценностей, уменьшение разрыва между нормативными идеалами и ценностями, реализуемыми в поведении курсантов.
3. Непосредственное знакомство с ключевыми историческими событиями, осуществляемое с помощью медиасредств, путем включения эмпатийных механизмов, что способствует проявлению чувства сопричастности с происходившим, эмоциональной общности с участниками событий, что стимулирует формирование патриотизма, нравственных ценностей, демократических идеалов и ценностей, социального самосознания, гражданской позиции курсантов.
4. Использование медиасредств в образовательном процессе обеспечивает включенность курсантов в процесс познания, что способствует существенному возрастанию роли их внутренней мотивации в учебной деятельности, стимулированию их познавательной активности.
5. Побуждение курсантов к самостоятельному использованию медиасредств в подготовке докладов, диспутов, семинарских занятий, что не только активизирует познавательную активность учащихся, но и способствует формированию четкого представления о значении и механизмах использования медиасредств в образовательном процессе.
При введении в учебный процесс вуза системы медиаобразования возрастает роль преподавателя в воспитании молодого поколения. Преподаватель должен стать реальным координатором воспитательных методов, начиная от самых простых (метод наглядности) и заканчивая довольно сложными, нацеленными на реализацию научно-креативного потенциала курсантов. Поэтому необходимо иметь четкое представление, какие качества формируются в зависимости от методов обучения: метод наглядности (демонстрация медиатекстов); практический (выполнение различного рода заданий практического характера на материале медиа); проблемный (проблемный анализ медиатекста с целью развития критического мышления); исследовательский (организация поисково-творческой деятельности).
Под методами воспитания следует понимать совокупность специфических способов и приемов воспитательной работы, которые используются в процессе формирования личностных качеств для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания учащихся, для выработки навыков и привычек поведения, а также для их коррекции и совершенствования. От методов воспитания следует отличать средства воспитания. Средства воспитания – это те конкретные мероприятия или формы воспитательной работы, виды деятельности учащихся, а также наглядные пособия, которые используются в процессе применения того или иного метода [31].
В результате реализации воспитательных методов и педагогических условий в процессе учебной и внеучебной деятельности формируются определенные личностные характеристики курсантов:
- мотивация учебной деятельности. А. Н. Леонтьев под мотивом понимает побуждение к достижению цели [80]. Содержательными характеристиками мотивов являются:
1) наличие личностного смысла учения;
2) наличие действенности мотива, т. е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения личности;
3) место мотива в общей структуре мотивации;
4) самостоятельность возникновения и проявления мотива;
5) уровень осознания мотива;
6) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий [128]. Мотивирование способствует выработке личностных жизненных целей и ценностных ориентаций как систем устремлений, направленных на принятие существующих и порождение новых способов деятельности; мотивирование расширяет субъектную базу личности курсанта, включая такие структуры ее сознания как опосредствование, ориентирование, автономность, смыслотворчество, самоактуализация, самореализация, обеспечение уровня духовности жизнедеятельности;
- интерес истории России. В связи с этим медиа является необходимым помощником в данном процессе, т. к. медиаисточники способствуют формированию целостного исторического процесса и показывают его вариативность. С ростом у курсантов интереса к истории России в полной мере реализуется ее воспитательная функция, которая позволяет формировать моральные, нравственные и гражданские качества личности, а также умение видеть пороки общества, их влияние на человеческие судьбы;
- отношение к медиаисточникам. Сегодня медиаобразование рассматривается в контексте экономической и социальной среды, испытывающих значительные изменения вследствие интенсивного развития информационных и коммуникационных технологий [94]. Поэтому у курсантов необходимо сформировать такое отношение к медиаисточникам, которое бы их не только побуждало к стремлению самостоятельно использовать медиасредства в процессе своего обучения, но и способствовало бы формированию критического мышления, свободной ориентации в современном информационном мире.
- личностные ценности. Под ценностями мы понимаем идеалы и нравственные ориентиры воспитания и обучения. Ценности влияют на формирование определенных качеств личности:
В сфере личностного развития – развитие индивидуальных, нравственных, эмоциональных, эстетических и физических ценностных ориентаций и качеств.
В сфере социального развития – воспитание гражданских, демократических патриотических убеждений, освоение основных социальных практик.
В сфере общекультурного развития – освоение основ наук, основ отечественной и мировой культуры.
В сфере интеллектуального развития – развитие интеллектуальных качеств личности, овладение методологией познания, стратегиями и способами учения, самообразования.
В сфере коммуникативного развития – овладение современными средствами вербальной и невербальной коммуникации.
При реализации медиаобразовательных проектов курсанты обычно делятся на две подгруппы: 1) «знатоки», работающие в фондах архивов и способные отыскивать необходимые материалы. 2) «аналитики», призванные интерпретировать использованные средства многообразной наглядности в интересах учебно-воспитательного процесса. Таким способом особенно эффективно реализуется идея самообразования, взаимообучения, а также полноценного и плодотворного сотрудничества преподавателя и студентов, создаются условия и предпосылки для выработки креативного отношения к учебному процессу, заинтересованности в яркой и образной форме коммуникации.
Преподаватель сохраняет статус руководителя, организующего и направляющего процесс обучения, контролирующего его функционирование. Для этого необходимо:
- обеспечить наличие и доступность всего необходимого учебно-методического и справочного материала;
- создать и внедрить систему регулярного контроля качества выполненной работы;
- реализовать систему мобильной обратной связи по линии «обучающийся→ педагог».
Одной из возможных форм организации работы курсантов при подготовке медиаобразовательных проектов является создание медиапакетов. На основе и с учетом принципов медиаобразования была произведена совместно с кружковцами разработка сценариев интерактивных мультимедийных заданий.
При этом решались задачи общеобразовательные и воспитательные: приобщение личности к системе культурных ценностей и выработка своего отношения к ним; формирование у учащихся готовности и стремления к постоянному саморазвитию и самовоспитанию, потребности в творческой активности; развитие способности адекватно и критически оценивать большие объемы разноплановой информации социального характера и воспринимать новые области знаний и т. д.
Использование медиапакетов в учебно-воспитательном процессе способствует формированию медиаграмотности и информационной подготовленности курсантов к жизнедеятельности в современном обществе.
Одним из эффективных методов проектировочной деятельности в рамках исторического кружка является кинопоказ, который должен состоять из трех частей: 1) установка на восприятие; 2) собственно просмотр; 3) размышления над увиденным. Демонстрацию кинопособия (кинофрагмента) необходимо предварять краткой преамбулой, в которой педагог сообщает, что за фильм аудитория сейчас увидит, когда он снят, с какой целью показывается и т. п.
Одной из наиболее реальной и результативной форм приобщения к кинематографу является киноклуб. Киноклубные диспуты – совершенный инструмент для того, чтобы старшему поколению и молодежи лучше узнать и понять друг друга. В этом отношении идея киноклуба расширяет и укрепляет межпоколенческие связи [56].
Именно поэтому очень важен анализ медиаисточников в процессе взаимодействия преподавателя и курсантов.
Анализ медиатекста трактуется в российском медиаобразовании как метод исследования текста, содержащего информацию и изложенного в каком-либо виде и жанре медиа (телепередаче, фильме, материале в прессе, интернетом сайте и т. п. ) путем рассмотрения отдельных его сторон, составных частей, художественного своеобразия с целью развития у студентов самостоятельных суждений, критического мышления, эстетического вкуса.
Общая схема анализа медиатекста включает работу со следующими компонентами: определение вида СМИ, категории сообщения, поиск возможных ошибок и неточностей медиасообщения, характеристику медиаязыка, особенности звукового решения, выразительных средств, определение потенциального адресата медиатекста (тип аудитории, социальный статус), определение цели медиасообщения, соответствие целей и средств данного медиатекста и т. д. [121].
Анализ медиапроизведений включает несколько основных компонентов:
рассмотрение внутреннего содержания ключевых эпизодов, наиболее ярко выявляющих закономерности построения произведения в целом;
попытку разобраться в логике авторского мышления (целостное воссоздание развития основных конфликтов, характеров, идей, звукопластического ряда и т. д. );
выявление авторской концепции;
оценку аудиторией системы авторских взглядов, выражение ею личного отношения к данной концепции.
Медиаобразование призвано органично входить в педагогические проекты воспитательной направленности. Так, опыт вузов в Воронеже, накопленный в ходе подготовки и проведения 70-летия победы в Великой Отечественной войне, свидетельствует, что включение тематических медиатекстов в структуру учебных занятий и различных внеучебных мероприятий (встречи, конференции, тематические вечера и т. п. ), как и выполнение учащимися самостоятельных творческих заданий, значительно расширило возможности преподавателя и обучающихся в привлечении и освоении наглядного (в первую очередь, документального) материала, интеллектуально и эмоционально воздействующего на зрителя.
В современных условиях во всей работе, связанной с применением медиатехнологий в проектно-педагогической деятельности, преподавателю важно самому уметь критически, с научно-исторических позиций относиться к имеющимся в его распоряжении медиаматериалами (а их, как уже отмечалось, становится все больше), и обязательно учить этому своих студентов. А это большой и нелегкий труд, требующий вдумчивого и научного подхода.
Подводя итог всему сказанному выше, подчеркнем перспективность и эффективность медиаобразовательных проектов, поскольку они являются полезной альтернативой традиционной лекционно-семинарской системе и обеспечивают высокий уровень заинтересованности обучающихся в результатах коллективно-распределенной деятельности, связанной с наличием средств массовой коммуникации.
Список литературы по 3 главе:
1. Абульханова-Славская К. А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии / К. А. Абульханова-Славская. – М., 1973. – 288 с.
1а. Агеев B. C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы / B. C. Агеев. – М., 1990. – 239 с.
2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер. – М., 1995. – 29 с.
3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. – СПб., 2001. – 288 с.
4. Ангеловский А. А. Проектирование технологий обучения как педагогическое условие профессионального развития личности специалиста/ А. А. Ангеловский// Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. Науч. Конф. (г. Пермь, апрель 2011 г. ). Т. II. – Пермь: Меркурий, 2011. – с. 29-34. URL: http: //www. moluch. ru/conf/ped/archive/17/52/ (дата последнего обращения: 25. 04. 15 г. )
5. Андреева Т. В. Психология современной семьи / Т. В. Андреева. – СПб., 2005. – 436 с.
6. Архипова И. В. Сущность педагогической технологии высшей школы применительно к иностранному языку/ И. В. Архипова, П. А. Бакланов, Т. М. Гильманова// Преподаватель XXI век. – 2014. – № 1. Часть1. – С. 35-40.
7. Барышова Т. Л. Особенности проектирования образовательной среды как пространства профессионально-личностного развития студентов вуза / Т. Л. Барышова // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. – 2008. – №7. – С. 37-39.
8. Безрукова В. С. Педагогика / В. С. Безрукова. – Екатеринбург, 1999. – 119 с.
9. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инж. пед. ин-тов и инд. -пед. техникумов. Екатеринбург / В. С. Безрукова. – 1996. – 331 c.
10. Безукладников К. Э. Формирование компетенций в процессе профессиональной подготовки работников сферы социально-педагогической деятельности / К. Э. Безукладников, А. И. Санникова // Педагогическое образование и наука. – № 6, 2011. – C. 65–70.
11. Бек А. Когнитивная терапия депрессии / А. Бек. – СПб., 2003. – 304 с.
12. Бережная И. Ф. Технология проектной деятельности в образовательном процессе высшей школы / И. Ф. Бережная // Преподаватель высшей школы: от проектировочной деятельности – к проектировочной компетентности / [под ред. Н. И. Вьюновой и Е. В. Кривотуловой]. – Воронеж, 2014. – С. 136-142.
13. Бескова Т. В. Взаимосвязь перфекционизма со способами реагирования на успех и неудачу Другого / Т. В. Бескова // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 2. : [Электронный ресурс] – URL: www. science-education. ru/102-6046 (дата обращения: 05. 01. 2015).
14. Беспалько В. П. Образование – не бизнес, это хобби/ В. П. Беспалько // Народное образование. – 2011. – № 1. – С. 16.
15. Боголюбов В. И. Перспективы развития педагогических технологий/ В. И. Боголюбов // Школьные технологии. – 2005. – № 3 – С. 39-58.
16. Бодряшкина М. Проектирование авторской организационно-технологической модели развивающей вариативной образовательной среды учебного занятия/ М. Бодряшкина // Учитель. – 2010. – № 2. – С. 12-17.
17. Борисова Н. В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора / Борисова Н. В. – Москва, 2000. – 146 с.
18. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. – Волгоград, 2001. – 181 с.
19. Браже Т. Г. Потенциал гуманитарной культуры взрослого как фактор личностного развития // Практическая андрагогика. Книга 2. Опережающее образование взрослых: колл. моногр. / под ред. В. И. Подобеда, А. Е. Марона. – Изд. 2-е, доп. – Санкт-Петербург, 2009. – С. 52-108.
20. Бумажникова Н. М. Профессиональная культура педагога: сущность, функции, критерии оценки. URL: http: //conf. omua. ru/content/professionalnaya-kultura-pedagoga-sushchnost-funkcii-kriterii-ocenki (дата последнего обращения: 25. 04. 15 г. )
21. Василенко О. В. Педагогические технологии: учебное пособие/ составитель О. В. Василенко. – Воронеж, 2012 – 149 с.
22. Волкова Т. Два языка, две культуры. Психолого-педагогическая поддержка ребенка-билингва/ Т. Волкова, А. Червова, Е. Кудрявцева// Школьный психолог. – 2014. – февраль.
23. Вьюнова Н. И. Интегративно-дифференцированные аспекты пассионарности и перфекционизма личности: диагностика, проектирование и развитие / Н. И. Вьюнова, М. В. Ларских, И. Н. Стребкова // Вестник Воронежского государственного технического университета, Том 10, №3. 2, 2014. – С. 13-21.
24. Вьюнова Н. И. Интеграция и дифференциация университетского психолого-педагогического образования / Н. И. Вьюнова. – М. – Воронеж, 1999. – С. 36-59.
25. Вьюнова Н. И. Обзор исследований, посвященных интерперсональному аспекту перфекционизма / Н. И. Вьюнова, М. В. Ларских, В. А. Куташов // Прикладные вопросы психиатрии, наркологии и медицинской психологии: Материалы 17-ой научно-практической конференции. – № 1. – Воронеж, 2015. – С. 3.
26. Вьюнова Н. И. От проектировочной деятельности − к проектировочной компетентности преподавателя вуза / Н. И. Вьюнова// Преподаватель высшей школы: от проектировочной деятельности – к проектировочной компетентности: Сборник научных статей по материалам Международной заочной научно-практической конференции «Проектировочная деятельность преподавателя высшей школы: от теории к практике», 14 июня 2014 г., г. Воронеж. – Воронеж, 2014. – С. 3-7.
27. Вьюнова Н. И. Программа формирования конструктивного перфекционизма студента: от проектирования к развитию // Н. И. Вьюнова, М. В. Ларских / Актуальные проблемы обучения и воспитания школьников и студентов в образовательном учреждении [текст]: сб. науч. ст. ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный университет» [под ред. И. Ф. Бережной, С. В. Поповой]. – Вып. 8. – Воронеж, 2014. – С. – 118-125.
28. Гайсина Г. И. Учебно-методический комплекс по дисциплине «ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ» URL: http: //bspu. ru/course/21162/21172 (дата последнего обращения: 25. 04. 15 г. )
29. Гершунский Б. С. Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений/ Б. С. Гершунский. – М., 1998. – 432 с.
30. Гительман Л. Д. Преобразующий менеджмент. Лидерам реорганизации и консультантам по управлению: Уч. пособие. / Л. Д. Гительман. – М., 1999. – 496 с.
31. Гликман И. З. Теория и методика воспитания: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 031000 «Педагогика и психология» / И. З. Гликман – М., 2003. – 176 с.
32. Горшенина М. В. Проектирование и управление образовательными системами: Учеб. пособие для слушателей ин-тов и фак. повышения квалификации, преподавателей, аспирантов и др. проф. -пед. работников / М. В. Горшенина, В. П. Сухинин, Ю. К. Чернова. – Самара, 2004. – 177 с.
33. Гумилёв Л. Н. Этногенез и биосфера Земли / Л. Н. Гумилёв. – СПб., 1989. – 532 с.
34. Гурье Л. И. Проектирование педагогических систем: Учеб. пособие / Л. И. Гурье. – Казань: Казан. гос. технол. ун-т, 2004. – 212с.
35. Гуслова М. Н. Инновационные педагогические технологии: учебное пособие для студ. Учреждений сред. проф. образования/ М. Н. Гуслова. – 3-е изд., испр. – М., 2012. – 288 с.
36. Двойнин А. М. Психологическое исследование феномена веры / А. М. Двойнин // «Развитие личности», №2. – 2005. – С. 96-111.
37. Деркач А. А. Акмеологическая оценка профессиональной компетентности государственных служащих / А. А. Деркач. – Москва, 2009. – 160 с.
38. Довгер О. П. Проектирование профессионально-личностной технологии обучения иностранному языку средствами коммуникативной ситуации (на примере подготовки специалистов экономики и управления здравоохранением): автореф. дис. на соиск. уч. степ. к. п. н. / О. П. Довгер – Воронеж, 2004. – 23 с.
39. Дубровский Д. И. Проблема идеального. Субъективная реальность. / Д. И. Дубровский. – М., 2002. – 366 с.
40. Елисеенко О. И. Педагогическое проектирование авторских учебных программ как условие развития педагогической культуры учителя в современной школе. Дисс. кандидат педагогических наук по специальности ВАК Общая педагогика, история педагогики и образования 13. 00. 01 / О. И. Елисеенко. – Санкт-Петербург, 2006. – 195с.
41. Жураковская В. М. Проектирование педагогических технологий / В. М. Жураковская // Педагогическое образование и наука, № 9, 2009. – C. 72-75
42. Завалова Н. Д. Образ в системе психической регуляции деятельности / Н. Д. 3авалова, Б. Ф. Ломов, В. А. Пономаренко. – М., 1986. – 108 с.
43. Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дисс. ... к. п. н. – СПб., 1995. –36 с.
44. Зеер Э. Ф. Профориентология: теория и практика / Э. Ф Зеер, А. М. Павлова, Н. О. Садовникова. – Москва, 2005. – 159 с.
45. Зеленко Н. В. Профессиональная компетентность учителя технологии / Н. В. Зеленко // Синергетика образования: науч. журн. : [Электронный ресурс]. – URL: http: //www. sinobr. ru/artcls/a11_24. html (Дата обращения 29. 08. 2015).
46. Зимаева Е. А. Создание условий для творческого роста педагога. URL: http: //festival. 1september. ru/articles/580785/ (дата последнего обращения: 25. 04. 15 г. )
47. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И. А. Зимняя. – Москва, 2004. – С. 155.
48. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34-42.
49. Зимняя И. А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта / И. А. Зимняя, Б. Н. Боденко, Т. А Кривченко, Н. А. Морозова – М., 1999, – 67 с.
50. Зимняя И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. – Москва, 2003. – 384 с.
51. Зинченко В. П. Проблема объективного метода в психологии / В. П. Зинченко, М. К. Мамардашвили // Вопросы философии. – 1977. – №7. – С. 336.
52. Иванова О. А. Формирование учебно-профессиональной Я-концепции иностранных студентов с разным уровнем межкультурной адаптации / О. А. Иванова // под ред. Н. И. Вьюновой – Воронеж, 2014 – 231 с.
53. Ипполитова Е. А. Образ семьи в представлениях молодых и зрелых мужчин и женщин в условиях интенсивных социальных изменений [Текст] / Е. А. Ипполитова // Молодой ученый. – 2011. – № 11. – Т. 2. – С. 70-74.
54. Использование проектной методики на уроках английского языка. URL: http: //otherreferats. allbest. ru/languages/00147322_2. html (дата последнего обращения: 25. 04. 15 г. )
55. Казаков И. С. «Самопроектирование» – анализ понятия // Известия Сочинского государственного университета, 2011, № 2. – С. 130-133.
56. Калач Е. В. Киновоспитание гражданина: монография / Е. В. Калач. – Воронеж, 2009. – 62 с.
57. Карабанова О. А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования / О. А. Карабанова. – М., 2006. – 320 с; 57а.
57а. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам / Г. А. Китайгородская. – М., 1986. – 175 с.
58. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта/ М. В. Кларин. – М., 1989. – 80 с.
59. Кларин М. В. Создание эталонов усвоения. / М. В. Кларин. // Школьные технологии. – 2005. – № 5. – С. 82-94.
60. Колесникова И. А. Педагогическое проектирование: учеб. Пособие для высш. учеб. заведений / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская; под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. – 2-е изд., стер. - М., 2007. – 288 с.
61. Комендровская Ю. Г. Формирование проектировочной компетенции переводчика-референта в процессе профессиональной подготовки: диссертация... кандидата педагогических наук: 13. 00. 08 / Комендровская Ю. Г. – Иркутск, 2010. – 165 с.
62. Компетентностный подход в дошкольном образовании / Е. В. Бережнова, Л. Л. Тимофеева. – Москва, 2013. – 96 с.
63. Красносельский С. А. Основы проектирования. Учеб. Пособие/ С. А. Красносельский. – М., 2011. – 232 с.
64. Кривотулова Е. В. Анализ отечественного опыта подготовки и развития проектировочной компетенции преподавателя вуза / Е. В. Кривотулова // Вестник Воронежского государственного технического университета. –Т. 10. – № 3. 2 – 2014. – С. 131-135.
65. Кубышева М. А. Путь самоизменения педагога и его методическое сопровождени при освоении деятельностного метода обучения. / М. А. Куйбышева, Н. В. Посполита// Педагогическое образование и наука. – 2014. – №2. – С. 31-32.
66. Кузнецов А. Н. Пассионарность без мистификаций [Электронный ресурс]: http: //economicsandwe. com/doc/1870/ (дата обращения: 15. 09. 2012)
67. Кузнецова О. В. Педагогические условия применения авторской технологии, г. Орел, 2003. / http: //podelise. ru/d
|
|
|
