Социально-педагогическая модель СР

Сторонники социально-педагогической модели целью социальной работы признают социализацию клиента. Эта модель особенно актуальна для России в силу традиционности рассмотрения вопросов социальной помощи с педагогической точки зрения. Воспитание, являясь частью процесса социализации, осуществляется целенаправленно, под влиянием социальных факторов разного уровня (макро-, мезо- и микро-). Сферой социального воспитания становится не только образование, приобретение жизненного опыта, но и оказание социальной помощи.

Сторонники этого направления считают, что СР – особый вид социального взаимодействия людей с целью оказания им помощи в социализации и ресоциализации.

Социализация (С) – это процесс становления человека как общественного существа.

Основные теоретические подходы к определению С. условно можно разделить на два блока — социоцентрический и индивидоцентрический. Исторически ранее сложились концепции С. социоцентрической направленности. Они, в свою очередь, представлены двумя подходами: субъект-объектным, человек здесь выступает как объект воздействия общества, и субъект-субъектным подходом, признающим за человеком активную роль в процессе социализации. Субъект-объектный подход предполагает пассивную позицию человека в процессе влияния общества на освоение, принятие и адаптацию человека к социальным ролям, ожидаемому поведению, удовлетворительным связям в общении с другими людьми. Французский социолог XIX в. Эмиль Дюркгейм, основатель этого направления, полагал, что С. осуществляется посредством воспитания: общество, устанавливая универсальный идеал человека, задает цель воспитания, которое понимается как ежеминутно испытываемое индивидом давление социальной среды, стремящейся сформировать его по универсальному образцу и имеющей посредниками родителей и учителей.

Т. Парсонс рассматривает процесс С. как “ вхождение” любого индивида в существующую социально-экономическую систему на основе усвоения общепринятых норм. Общаясь с другими людьми, человек как бы “вбирает” в себя социальные ценности и начинает следовать общезначимым нормативным стандартам, причем, это следование становится частью его мотивационной структуры, его потребностью. Согласно Т. Парсонсу, С. в любой роли влечет за собой появление у социализируемого чувство неполноценности, так как исполнение им роли (возрастной, половой и т.д.) неизбежно подвергается критическим оценкам со стороны окружающих людей. Чувство неполноценности находит выражение в индивидуально отклоняющемся поведении, в создании компенсирующих субкультур (подростковых, криминальных), в появлении субкультур, отвергающих потребность в достижении или переориентирующих ее в непривычные для общества сферы (контркультура).

Огромное значение придавая первичной С. в семье, где закладываются фундаментальные мотивационные установки, Т. Парсонс сводит социализирующие функции школы к:

• эмансипации (освобождению) ребенка от первичной эмоциональной привязанности к семье,

• интернализации общественных ценностей и норм на более высоком уровне, чем в семье;

• дифференциации детей в зависимости от их достижений и оценок,

• селекции человеческих ресурсов относительно ролевой структуры взрослого общества.

Теории субъект-объектного воздействия общества на человека в процессе С. понимают ее как освоение реквизита ориентаций для удовлетворительного функционирования в роли и как интернализацию культуры общества, в котором ребенок родился. В “Словаре социальной работы” Р. Баркер дает определение социализации как процесса, “когда роли, ценности, навыки, знания и нормы культуры передаются отдельным членам общества”. С. не заканчивается в детстве, а продолжается всю жизнь.

Представители другого направления полагают, что процесс С. моделируется по субъект-субъектному типу, рассматривая его как двусторонний процесс, в котором индивиды играют активную роль в изменении своего окружения (Ч. Х. Кули, Дж. Болдуин, У. А. Томас, Ф. Знанецки, Дж. Г. Мид). «Общество - неспособная к волевым актам абстракция, действуют и взаимодействуют только люди, поэтому социальные явления необходимо рассматривать как результат сознательной деятельности людей, а социальную структуру как результат “кристаллизации”, стабилизации процессов межличностного общения». Социальное развитие — процесс эволюции коммуникативных форм. Индивидуальное Я приобретает социальное качество в коммуникации, в межличностном общении внутри первичной группы. Совокупность процессов взаимодействия конституирует общество и социального индивида, а разнообразие и широта систем взаимодействия личности влияет на богатство и своеобразие ее реакций и способов действий.

Дж. Мид полагал, что основным агентом С. является первичная группа, причем, им отмечаются функции детской игровой группы в научении социальным ролям. “Принятие роли другого” — главный механизм социализации. Мид подчеркивает активную роль индивида в его С. и значение отношений со сверстниками как средства формирования самостоятельной и способной к сотрудничеству личности. Т.о., успешность С. человека детерминируется гармонизацией социального взаимодействия со значимыми другими, в частности, не только с родителями, но и с одноклассниками, сверстниками, коллегами…

В теории “социализации для социальных изменений” И. Таллмен выделяет главные условия, влияющие на обретение ребенком умения решать проблемы в собственном окружении. Это — положение семьи, ее доступ к информации, количество и разнообразие ролей, которые она играет в обществе. От разнообразия ролевого выбора и объема доступной информации для семьи в обществе зависит степень терпимости личности к противоположным точкам зрения и к неопределенности ситуации. Поиски способов улучшения межличностных отношений свойственны семьям, занимающим достаточно высокое социально-экономическое положение, тогда как семьи с низким социально-экономическим статусом, выбирая между ценностями материальными и духовными, предпочитают первые, и это является их проблемой.

Теории индивидоцентрического блока.

С. — ранние стадии освоения ребенком культурных ценностей, правил и способов действия... (словарь Харпера (1977)). З. Фрейд: С. - изначальное вхождение асоциального и антисоциального индивида в общественную среду и адаптацию к ее условиям. С. – процесс последовательного овладения человеком своей либидозной энергией, открытое проявление которой противоречит нормам культуры. С. – процесс обуздания природных инстинктов с помощью защитных механизмов личности. Фрейд считал, что С. ограничивается первыми пятью-шестью годами жизни ребенка. Механизмы С. ребенка - подтверждение-исключение, запрещение, замещение (подстановка), имитация и идентификация. Подчеркивал ведущую роль раннего детского опыта в развитии личности и значение отношений с родителями, с помощью которых культурные ценности конституируются в личности. В конфликте с требованиями общества происходит “развертывание” врожденных свойств человека.

А. Маслоу: С. включает процесс развития потребностной сферы личности (через развитие потребностей самореализации и самоактуализации). /Присущие большому числу российских граждан такие асоциальные проявления, как отчужденность от общественной жизни, агрессивный индивидуализм, склонность к экстремизму в большой мере опосредованы тем качественным уровнем социально-экономической системы нашего государства, который не способен удовлетворить не только экзистенциальные потребности человека (уверенности в завтрашнем дне, в личностном контроле над окружающей средой, над происходящими событиями), но и элементарные физиологические потребности в пище, одежде, жилище и полноценном отдыхе. Современный российский социум не является источником актуализации потребностей более высокого порядка (по А. Маслоу) - в самоуважении, достоинстве, в свободных от принуждения и лицемерия, искренних отношениях между людьми, в труде не ради высокой прибыли (ценном в “обществе потребителей”, а развивающем творческий потенциал личности, характерном для истинно демократических обществ. Тем не менее, социальное развитие человека определяется не только объективными, но и субъективными факторами (личностными особенностями, склонностями и т.д.), по-своему познанными и проявившимися в деятельности и общении. В связи с этим вполне логично придти к выводу о возможности педагогического управления процессом социализации личности.

К.Роджерс: С. – это процесс саморазвития индивида, связанный с построением позитивной (гармоничной) Я-концепции. Бернс Р.: Я-концепция – динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входят как собственное осознание своих физических, интеллектуальных и др. качеств, так и самооценка личности. При этом выделяют компоненты Я-концепции: Я-настоящее (каким вижу себя в настоящий момент), Я-динамическое (каким я стремлюсь быть), Я-фантастическое (каким я хотел бы быть), Я-идеальное (каким я должен быть, исходя из усвоенных моральных образцов), Я-представляемое (маска, скрывающая истинные переживания).

“Убедить людей в их человеческой ценности — в этом состоит первоочередная задача». Для соцработника важно видеть самооценку клиента, его отношение к себе и восприятие себя, поскольку этим во многом определяется его поведение. Доказано, что чем выше уровень самоприятия личности, тем позитивнее этот человек будет относиться и к другим людям, и к миру в целом. От принятия себя как целостной личности возможно принятие и безоценочное отношение к другим. Это делает человека более открытым новому опыту, приятию других людей, поскольку это снимает многие проблемы недоверия и нарушения коммуникации.

При этом необходимо учитывать, что самооценка тесно связана с уровнем притязаний человека, т. е. степенью трудностей целей, которые он ставит перед собой. С амооценка = успех: притязания.

Социальный работник сможет повысить самооценку клиента, максимизируя его успех в деятельности и общении, при этом помогая клиенту верить в себя, поддерживать, вдохновлять на максимально продуктивную, самостоятельную деятельность.

Карл Роджерс считает важным для специалиста безусловное принятие личности клиента как признание ее права на достоинство и самоуважение. На уровне самосознания это помогает трансформироваться в позитивное самоотношение человека. Известно, что ситуация “условного принятия” в семье и референтной группе порождает с одной стороны неуверенность в ценности собственного Я (доходящую до самоунижения), а с другой стороны — у человека появляется постоянное стремление заслужить любовь другого, всеми силами удержать ее. Кроме того, чувство небезопасности, отсутствие доверия к себе в межличностных отношениях оборачиваются враждебностью и подозрительностью к другим. Ребенок, который растет в обстановке жесткого воспитания, диктата родителей и учителей, чувствует себя ненужным, лишним. Фиксированное ощущение себя “на постоянном экзамене” (доказать свою состоятельность в чем-либо) приводит к повышенной чувствительности и неловкости, неестественности в поведении. Результат – неудача.

 

Индивидоцентрированный взгляд на социализацию позволяет выделить следующие критерии и показатели С.

 

показатели	Критерии социализации
1. Самореализация в деятельности	2. Самореализация в общении	3. Позитивная Я- концепция, положительное самоотношение
a) активная включённость в деятельность (трудовую, бытовую, учебно-образовательную, игровую – в зависимости от возраста); b) наличие интереса, внутренней мотивации к деятельности; c) успешность, результативность этой деятельности; эмоциональная удовлетворенность процессом и результатом деятельности; своим социальным статусом, ролями и условиями жизнедеятельности	a) нравственно- ориентированное поведение; b) гармоничные взаимоотношения со значимыми другими (родственниками, сотрудниками, знакомыми); удовлетворенность отношениями с другими членами микросоциума	a) наличие чувства самоуважения, собственного достоинства; самопринятие, основанное на позитивной самооценке; b) сформированность навыков самопознания самонаблюдения, способность к рефлексивному самоанализу; c) осознание своих личностных особенностей, направленности личности (потребностей, интересов, склонностей); d) понимание необходимости соответствия своих потребностей стандартам и ценностям общечеловеческой морали e) соответствие уровня притязаний личности ее возможностям и задаткам; f) баланс стремлений «быть с другими» и «оставаться самим собой»

Т.о., социально-педагогические модели СР оцени­вают влияние социальных институтов на человека через призму процессов педа­гогической коррекции общества и повышения социального здоровья. Главным положением здесь является педагогизация окружающей среды, обеспечение позитивного и компенсация негативного влияния факторов среды на человека путем создания альтернативных социальных институтов (например, института со­циальной работы).

Педагогическое содержание социальной работы включает в себя:

• социаль­ное научение клиента умениям и приемам самопомощи;

• социальное воспитание с целью выработки им необходимых в данном обществе качеств;

• самовоспита­ние для достижения более продуктивного социального поведения;

• формирова­ние у личности гуманистических ценностей, социальных чувств, способст­вующих обучению, труду, общению и т.д.

Для этого в рамках данного подхода используются методы формирования индивидуального и группового сознания, образа действия в различных подсистемах общества, социальной перспективы; включения личности в коллективную деятельность; закрепления положитель­ного опыта рудовой, общественной, досуговой и иной деятельности.

Внедряя методы образования, воспитания и социализации в процессы социаль­ной работы, можно обеспечить адаптацию человека в среде, коррекцию его по­ведения, осуществить его реабилитацию.

Список использованной литературы

1. Дашук И.Н. Социально-педагогическая деятельность по социализации инвалидов в условиях учреждений системы СЗН // Социальная защита инвалидов: история и современность. Сборник материалов международной научно-практической конференции 25-26 мая 2004 г. – Орел: «Картуш», 2005. – 254 с.

2. Психология социальной работы/ Под общей ред. М.А.Гулиной. – СПб: Питер, 2002. – 352 с.

3. Пэйн М. Социальная работа: современная теория: Учебное пособие/ Малькольм Пэйн; под ред. Дж. Камплинга; пер. с англ.- М.: Академия, 2007. – 400 с.

4. Хатчинсон Г.С., Олтедал С. Модели в социальной работе: из разных истоков – к одному полю деятельности / Под ред. Р.И. Даниловой – Архангельск: АГМА, 1999. – 206 с

⇐ Предыдущая234567891011

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: