 |
7.1.3. Принципи, що стосуються контрольно оцінювальних функцій процесу навчання
|
|
|
|
Показником реалізації даного принципу буде результативність навчального процесу в цілому, яка полягає у сформованості якісних вмінь та навичок, а також розвиткові пізнавальної діяльності та знань, умінь особистості розумово відсталих дітей.
Принцип наочності. У сучасній педагогіці наочність трактується як організація чуттєвого пізнання учня, а чуттєві образи розглядаються як особи що сприяють засвоєнню понять, законів, правил, теорії.
Наочність є джерелом і засобом безпосереднього пізнання навколишнього світу. Пізнання буде тим досконалішим, чим більша кількість відчуттів буде задіяна у сприйманні. К. Д. Ушинський зауважував, що чим більше органів наших відчуттів бере участь у сприйманні якогось враження чи групи вражень, тим міцніше лягають ці враження в нашу механічну, нервову пам'ять, правильніше зберігаються нею і легше потім згадуються.
Необхідність цього принципу пов'язана з особливостями мислення дітей, яке розвивається від конкретного до абстрактного. У олігофренопедагогіці завжди приділялася першочергова увага використанню наочності у навчанні розумово відсталих дітей, а О. М. Граборов підкреслював, що допоміжна школа потребує " наочності, доведеної до очевидності".
У допоміжній школі, як і в масовій, використовують різні види наочності: реальні або натуральні предмети, об'єкти, явища - принесені у клас (тобто вилучені з реальних умов існування) і ті, що знаходяться в реальному середовищі (їх спостерігають під час екскурсії); плоскі і об'ємні зображення предметів та об'єктів (картини, муляжі, моделі, опудала тощо); схематичні й символічні наочні посібники (мапи, глобуси, схеми, таблиці тощо); динамічні (які передають рух, розвиток явищ за допомогою технічних засобів - кінофільми, комп'ютери, прилади та ін).
|
|
|
Використання наочності у допоміжній школі ускладнюється розбіжністю між чуттєвою і раціональною формами пізнання у розумово відсталих дітей; порушенням взаємозв'язку у них першої та другої сигнальних систем; недосконалістю сприймання, його уповільненістю, хаотичністю, фрагментарністю, зниженою активністю; розривом між наочністю, її словесним позначенням і закріпленням сприйнятого у свідомості; недорозвитком мислення, в тому числі – образного.
Досить часто вчителі використовують наочність з метою спрощення процесу засвоєння знань розумово відсталою дитиною. Це далеко не завжди правильно. Наочність не повинна виступати способом пристосування до дефекту а навпаки – має слугувати засобом корекції неправильно сформованих уявлень та понять, розвитку вищих форм мислення дитини, раціонального пізнання. Тому у допоміжній школі, як свідчать дослідження А. І. Капустіна, В. М. Синьова та ін., важливо використовувати наочність у її різних функціях – як ілюстрації, так і стимулювання, повідомлення нової інформації, активізації і підтримання уваги, опори для здійснення операцій мислення (аналізу, порівнянь, встановлення просторових, часових і причинно-наслідкових зв’язків, систематизації), запам’ятовування і пригадування, збагачення та упорядкування мовлення, розвитку уяви, перевірки і корекції засвоєння тощо.
Корекційна спрямованість реалізації принципу наочності у допоміжній школі забезпечується наступними умовами:
· використання наочності з небагатьма ознаками, особливо якщо вони є другорядними;
· забезпечення управління кожною перцептивною дією учнів;
· використання різних видів наочності для демонстрації одного об’єкта з поступовим їх ускладненням;
· привчання аналізувати результати сприймання;
|
|
|
задіювання максимально можливої кількості аналізаторів під час демонстрації наочності;
- використання уроків та екскурсій для безпосереднього сприймання об'єктів і явищ;
- поєднання наочних образів, предметів і явищ із мовленнєвими термінами, словами, фразами, які відображають їх сутність;
- застосування спеціальних прийомів, які полегшують перехід від конкретного до абстрактного, від одиничного до загального, від дій з предметами до дій подумки (поєднання наочності з практичними діями, словом, сполучне використання натуральної, образної, схематично-символічної наочності, аналіз і порівняння об'єктів, репрезентованих у різних видах наочності, абстрагування суттєвих ознак від несуттєвих, конкретизація висновків, правил шляхом наведення прикладів з опорою на наочність).
Варто пам'ятати, що співвідношення наочності і словесних методів, як і видів наочності, змінюється у процесі навчання дітей. Г. М. Дульнєв підкреслював, що якщо в молодших класах, безпосередній чуттєвий досвід дитини займає головну роль у процесі навчання, то у старших класах все більше мають поглиблюватися опосередковані, словесно-логічні способи засвоєння навчального матеріалу, а Л. С. Виготський застерігав, що абсолютизація наочності, зняття труднощів у навчанні гальмує розвиток логічного мислення розумово відсталих дітей.
7. 1. 3. Принципи, що стосуються контрольно оцінювальних функцій процесу навчання
Принцип міцності засвоєння знань, умінь і навичок. Згідно цього принципу оволодіння знаннями, уміннями і навичками досягається лише пі коли вони добре зрозумілі дитині, зберігаються в пам'яті й можуть відтворюватися у необхідний момент в різних життєвих умовах. Механічне засвоєння матеріалу не свідчить про його міцність.
Міцності оволодіння навчальним матеріалом учнями сприяє здійснення ними послідовного циклу навчально-пізнавальних дій, що відображає логіку навчального процесу (первинне сприймання і осмислення матеріалу; подальше більш глибоке осмислення і запам'ятовування матеріалу; застосування знань на практиці, їх повторення і систематизація).
Принцип міцності засвоєння навчальної інформації учнями органічно пов'язаний з реалізацією інших принципів свідомості та активності, систематичності та послідовності, доступності, наочності. Ефективність його здійснення відображається у результатах відстрочених перевірок і оцінювання знань, умінь і навичок учнів, а головним показником є уміння учнів постійно користуватися знаннями.
|
|
|
На міцність засвоєння учнями допоміжної школи знань, умінь і навичок впливає ряд об'єктивних і суб'єктивних факторів, Це, передусім, особливості пам'яті розумово відсталих дітей, зокрема, звуження обсягу запам'ятовування; недостатня продуктивність запам'ятовування і відтворення; недостатня усвідомленість завченого; викривлення матеріалу в процесі зберігання інформації в пам'яті, швидке забування. Ці недоліки не корегуються, а, навпаки, посилюються, якщо у навчальному процесі Допоміжної школи дітей не вчать прийомів запам'ятовування, не розвивають логічну пам'ять, а основну увагу приділяють одноманітним повторенням.
З огляду на це, однією з важливих умов реалізації зазначеного принципу є правильність організації повторення раніше вивченого. Це, зокрема:
- систематичність і регулярність повторення (на кожному уроці; після завершення вивчення нової теми, розділу; на початку і в кінці чверті, семестру, року);
- навчання дітей використанню раціональних прийомів запам’ятовування;
- поєднання повторення з корекцією неправильно сформованих уявлені і понять, з уточненням, доповненням, розширенням, поглибленням матеріалу, його систематизацією і узагальненням;
· різноваріативність, модифікація способів повторення (відповіді На репродуктивні і проблемні запитання; відтворення самостійно і з допомогою вчителя; цілісне і фрагментарне повторення теорії через практику тощо);
· встановлення зв'язків повтореного із раніше вивченим;
· розумне дозування повторення, дотримання правила: відпочинок сприяє відновленню матеріалу, а надмірне повторення призводить до перевтоми і забування.
Важливо також під час організації закріплення матеріалу здійснювати опору на наочно-образну, емоційну пам'ять з поступовим переходом до словесно-логічного запам'ятовування.
|
|
|
Впливає на міцність засвоєння і активність свідомості дітей. Якщо вони засвоювали матеріал механічно, не аналізуючи його, не порівнюючи, не доводили власних міркувань, то і рівень володіння такими знаннями, з точки зору, зокрема, його міцності, буде досить низьким.
Уже зазначалося, що особливістю, властивою розумово відсталим дітям, є невідповідність між засвоєнням теорії і вмінням використовувати її у практичній діяльності. Чим важчий ступінь інтелектуального недорозвитку, тим більшим виявляється цей розрив. З урахуванням цього навчальні програми з всіх предметів передбачають значну кількість часу на практичну роботу учнів. Проте формування умінь і навичок не досягається лише значною кількістю тренувань. Цей процес також має бути осмисленим, потребує різноманітності форма і способів здійснення.
Отже, тісний зв'язок теорії з практикою – також один із факторів реалізації принципу міцності засвоєння знань, умінь і навичок і одне з найвагоміших корекційних завдань допоміжної школи.
У дослідженнях українських олігофренопедагогів І. Г. Єременка, В. М. Синьова, Г. М. Мерсіянової, Л. С. Вавіної, В. І. Бондаря, О. Д. Чекурди та ін. з'ясовані наступні основні для допоміжної школи умови ефективного застосування учнями знань на практиці.
1. Дотримання єдності засвоєння і застосування знань. Треба не роз'єднувати ці процеси, а зробити одночасними: робота за інструкцією; пригадування правила перед дією; складання плану діяльності тощо.
2. Зміцнення зв'язків навчання з життям, практикою (спеціальний добір завдань), актуалізація і використання в навчанні життєвого досвіду дітей.
3. Систематичне включення учнів у практичну діяльність, яка вимагає
свідомого використання набутих знань:
· спочатку пригадують правило, а потім стимулюють до самостійного виконання роботи;
· виконання завдань у життєвих ситуаціях (визначення висоти будинку, відстані до дерева; вирощування рослин тощо);
· урізноманітнення ситуацій, в яких треба застосовувати знання, їх
послідовне оновлення і ускладнення;
· виховання звички обдумувати способи роботи, звертатись до довідкових джерел;
· стимулювання поєднання практичної дії зі словом, коментування діяльності, її причинне обґрунтування;
· словесні звіти про виконану діяльність;
· вироблення узагальнювальних способів дій з метою недопущення механічних штампів у використанні знань.
4. Заохочення і підтримка учнів у правильному та усвідомленому застосуванні здобутих знань.
|
|
|
