7.1.4. Принципи навчання, що обслуговують його корекційний компонент

Корекційна робота в процес: навчання проводиться на матеріалі усіх предметів, передбачених навчальним планом, а також: у процесі спеціальних занять для окремих учнів та їх груп.

Вчителеві за допомогою шкільного психолога необхідно визначити індивідуальну структуру дефекту кожної дитини, вивчити її досвід, інтереси намагання, здібності та поведінку. Вивчення дитини доповнюється розгорнутою характеристикою, а результати фіксуються в індивідуальних картках розвитку. Це дозволяє здійснити правильний прогноз розвитку дитини, визначити зміст корекційної роботи та індивідуального підходу; а узагальнення матеріалів щодо всіх учнів класу сприятиме виділенню спільних проблем, добору загальних корекційно-розвиткових прийомів і засобів, які й будуть використані у навчально-виховному процесі.

Аналізуючи загальні та індивідуальні завдання корекції, вчитель обирає на кожен урок лише окремі з них і, відповідно, розв'язує не всю суму корекційних завдань, а лише ту частину з них, яка обумовлена дидактичною метою уроку і характером навчального матеріалу. На уроці розв'язується кілька корекційних завдань, решта в цей час не актуалізується. Проте на інших уроках згідно з навчальними цілями і характером матеріалу провідними стають інші корекційні завдання. Головне при цьому, щоб вчитель проводив корекційну роботу в системі, а виділена ним певна ланка підпорядковувалася загальним корекційним цілям.

Для того, щоб учитель міг оцінити корекційну ефективність навчання, варто орієнтуватися на певні показники результативності корекційного впливу на учнів, зокрема:

· якісне і кількісне полегшення проявів дефекту;

· підвищення рівня актуального розвитку і, як наслідок, розширення зони найближчого розвитку дитини;

· свідоме використання дітьми набутого досвіду;

· накопичення і позитивна зміна властивостей особистості.

Практика засвідчує, що навчання розумово відсталої дитини не може будуватися зі сподіваннями на її спонтанний розвиток. Цілеспрямована і послідовна постановка корекційно-виховних завдань та їх науково обґрунтоване вирішення на кожному уроці – запорука максимально можливого розвитку та позитивної соціалізації учнів допоміжної школи.

Вирішальна роль учителя і педагогічного колективу у навчанні. Провідна роль в успішності корекційного навчання, виховання та розвитку розумово відсталих дітей належить учителеві допоміжної школи. Це обумовлено і психологічними особливостями розумово відсталих дітей, їхніми зниженими можливостями спонтанного розвитку, і соціальними ситуаціями розвитку їхньої особистості (невдачами у попередньому навчанні і вихованні, родинним неблагополуччям тощо).

У допоміжній школі до особистості і діяльності вчителя ставляться особливі вимоги, пов'язані як з посиленою професійною відповідальністю за результати роботи, так і з багатоаспектною складністю останньої. Найголовніше, орієнтуватися на слова українського вченого і педагога в галузі дефектології Р. Г. Краєвського, які він повторював своїм студентам:

" Вчитель-дефектолог – це не просто вчитель, не просто хороший вчитель, а це дуже хороший вчитель".

У допоміжній школі особливого значення набуває діяльність не лише кожного окремого вчителя і вихователя, а узгодженість дій всього педагогічного колективу, який має створити для дітей атмосферу найбільшого сприяння їхньому особистісному становленню і захищеності.

У вирішенні цього завдання щодо позитивних впливів на кожну дитину, забезпечені у допоміжній школі охоронно - педагогічного режиму, єдності вимог до дітей і самовимогливості, виконання норм професійної етики тощо багато залежить не лише від педагогічного персоналу школи, але й від медичних працівників, обслуговуючого персоналу і шефів.

Принцип індивідуального та диференційованого підходу до учнів. Характерною особливістю складу учнів допоміжної школи є велика різноманітність. Як зазначалося раніше, в одному класі можуть навчатися діти різного віку (різниця складає до трьох років), з різними клінічними діагнозами, з різною зоною найближчого розвитку. Розумова відсталість часто супроводжується ускладненнями, зумовленими порушеннями нейродинаміки, діяльності аналізаторів, емоційно-вольової сфери, вадами фізичного і соматичного розвитку.

У допоміжну школу приходять і діти, які вже навчалися у масовій школі (вони, як правило, володіють окремими знаннями), і ті, які перебували вдома і ніде не навчались раніше (їх знання зазвичай хаотичні й безсистемні), і діти спеціальних і масових дитячих садків. Досить часто в допоміжні школи
потрапляють діти із цереброастенічною затримкою психічного розвитку, яка
може супроводжуватися педагогічною занедбаністю. Це учні, які за правильно створених умов можуть засвоїти значно більший обсяг знань, ніж пропонує програма допоміжної школи. Отже, ефективність навчання залежить від того, наскільки вчителю вдасться врахувати індивідуально-психологічні можливості кожної дитини і створити відповідні освітньо-корекційні умови. Реалізація такого дидактичного принципу, як індивідуальний підхід у навчанні, в допоміжній школі і об'єктивно ускладнюється, і набуває особливого значення.

Здійснювати індивідуальний підхід у навчально-виховному процесі –означає, що працюючи з цілим класом, треба орієнтуватися на кожну дитину окремо, на її індивідуальні якості. Індивідуальний підхід передбачає таку організацію навчального процесу, за якої при доборі засобів, прийомів, темпу навчання враховуються індивідуальні особливості учнів, неоднаковий рівень розвитку їхніх здібностей. Індивідуальний підхід здійснюється в умовах колективної роботи класу в межах одних і тих же завдань та однакового змісту навчання. Тобто всі учні повинні оволодіти знаннями, уміннями й навичками, визначеними програмою для даного класу. Отже, метою індивідуального підходу є забезпечення успішності всіх учнів у межах програмного матеріалу.

З урахуванням значної " неоднаковості" розумово відсталих школярів індивідуальний підхід реалізує наступні завдання: 1) надання допомоги учням, які відчувають певні труднощі у навчанні; 2) стимулювання учіння " сильних" учнів з метою забезпечення поглибленого опанування навчальною програмою та досягнення максимально можливого розвивального ефекту навчання.

Поряд з поняттям " індивідуальний підхід" у олігофренопедагогіці використовуються також терміни: " індивідуальне навчання", " диференційований підхід", " диференційоване навчання". Ці поняття, маючи спільну основу - врахування, перш за все, пізнавальних можливостей учнів – проте не тотожні.

Диференційований підхід — це врахування типологічних особливостей розумово відсталих учнів. Типологічними називають такі особливості, які властиві не окремим розумово відсталим школярам, а спостерігаються і в інших, тобто притаманні певній групі учнів, виділеній за спільною ознакою (перш за все — рівень пізнавального розвитку).

Отже, за індивідуального підходу враховуються істотні особливості окремих учнів, а за диференційованого - особливості, характерні певні»

В межах кожної групи також враховуються індивідуальні групі учнів, особливості кожного учня.

Індивідуальне навчання – це індивідуалізація навчальних програм з урахуванням певних специфічних вад дитини, через які вона не може засвоїти загальну навчальну програму (наприклад, при акалькулії).

У випадках, коли певна частина дітей відрізняється від інших настільки, можливості спільного навчання неефективні, здійснюється диференційоване навчання. За диференційованого навчання учні, починаючи 1-го класу, групуються в класи (групи) не за віком, а залежно від рівня розвитку в них пізнавальних здібностей. Навчання у кожному класі чи групі здійснюється за окремими навчальними програмами. Але індивідуальний підхід зберігає своє значення.

Оскільки індивідуальний і диференційований підхід до учнів з вадами інтелекту є провідним принципом спеціальної; дидактики, який водночас спутує засобом і основною умовою здійснення корекційної роботи, цей принцип детальніше розглянемо окремо. Оволодіння сутністю його змісту набуває особливого значення для педагогів, які працюватимуть з розумово відсталими дітьми в умовах інклюзивної освіти.