 |
Запитання і завдання. Розділ 11. Виховання соціально-нормативної поведінки у розумово відсталих дітей. 11. 1. Соціально-нормативна поведінка
|
|
|
|
Запитання і завдання.
1. Розкрийте основні завдання трудового навчання і виховання учнів допоміжної школи.
2. Як здійснюється знайомство розумово відсталих учнів молодших і старших класів зі світом професій на уроках трудового навчання та в позакласній роботі? На що обов'язково треба звертати увагу при проведенні профорієнтаційної роботи з розумово відсталими дітьми?
3. Назвіть доступні учням допоміжної школи профілі трудового навчання.
4. Порівняйте з точки зору корекційно-виховних можливостей форми організації трудової" діяльності учнів допоміжної школи.
5. Охарактеризуйте етапи трудового навчання в допоміжній школі. Чим зумовлена специфіка кожного з них?
6. До якого типу уроків, в основному, відносяться уроки професійно-трудового навчання у 5-9 класах допоміжної школи? Назвіть основні вимоги до таких уроків.
7. Чим зумовлені корекційні можливості трудового навчання розумово відсталих учнів?
8. Чи згодні Ви з думкою про те, що включення у трудову діяльність забезпечує корекцію розвитку учнів допоміжної школи? Обґрунтуйте свою відповідь.
9. Як побудувати урок трудового навчання 1-4 класах допоміжної школи, щоб він максимально реалізував свої корекційні функції?
10. Ви працюєте вихователем допоміжної школи-інтернату. Яким чином
Ви будете здійснювати трудове виховання дітей у позаурочний час;
Порівняйте особливості цієї роботи в молодших і старших класах.
РОЗДІЛ 11. ВИХОВАННЯ СОЦІАЛЬНО-НОРМАТИВНОЇ ПОВЕДІНКИ У РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ДІТЕЙ
11. 1. СОЦІАЛЬНО-НОРМАТИВНА ПОВЕДІНКА
ТА ОСОБЛИВОСТІ ОВОЛОДІННЯ НЕЮ
РОЗУМОВО ВІДСТАЛИМИ ДІТЬМИ
Надаючи освіту розумово відсталим дітям, школа готує своїх вихованців до самостійного життя та діяльності у природному соціальному оточенні. Отже, розумово відсталі школярі повинні бути виховані так, щоб їхня самостійна поведінка в різноманітних життєвих ситуаціях відповідала існуючим у суспільстві соціальним нормам.
|
|
|
Серед різних видів соціальних норм (право, мораль, політичні, естетичні, релігійні, організаційні норми, звичаї, традиції) найбільше значення для регуляції суспільно адекватної поведінки особистості мають мораль і право. Головні розходження між ними полягають у том}?, що моральна норма несе в основному оцінне навантаження (погано, неблагородно), її дотримання забезпечується авторитетом суспільної думки, а недотримання викликає санкцію у вигляді суспільного осуду, тоді як правова норма жорстко регламентує поведінку особистості, будучи відбитою в чітких і однозначних текстуальних формулюваннях закону. її дотримання забезпечується авторитетом закону, державної влііди, а недотримання допускає точно визначені юридичні санкції (адміністративні або карні).
Повноцінна соціальна адаптація розумово відсталих неможлива без формування системи їхньої морально-правової свідомості і відповідної соціальної поведінки, що здійснюється в процесі моральної і правової освіти та виховання особистості. Відзначимо, що стосовно до категорії осіб із психічними аномаліями, у тому числі з органічною розумовою відсталістю, Розглянута проблема набуває особливого значення. Справа в тому, що наявність інтелектуального дефекту істотно ускладнює рішення задачі забезпечення соціально-нормативного функціонування, підвищує ймовірність соціальних відхилень в індивідуальній поведінці особистості. При цьому показують спеціальні дослідження, зокрема з проблеми протиправної поведінки розумово відсталих (Г. Г. Запрягаєв, В. В. Корольов О. П. Сєверов, В. М. Синьов та ін. ), інтелектуальний дефект не може розглядатися як фактор, що за будь-яких обставин підвищує суспільну небезпеку людини, яка має відхилення. Разом з тим розумова відсталість порушуючи адаптаційні здібності особистості внаслідок стійкого розладу функцій головного мозку, у значній мірі змінює соціальну поведінку людини. " Психічні аномалії (у тому числі олігофренія – В. С), — стверджує В. В. Корольов, - є не прямою причиною соціально-психологічної деформації особистості, а лише ґрунтом, що сприяє її виникненню. Вони чинять лише опосередкований вплив, порушуючи контакти дитини зі своїми однолітками і вихователями, ускладнюючи нормальну трудову та навчальну діяльність, що в остаточному підсумку викликає протиставлення індивідуума оточуючим, сприяє становленню в нього антигромадських поглядів і установок". 1 Хоча, на нашу думку, В. В. Корольов занадто категоричний у твердженні про антигромадське протиставлення особистості розумово відсталого соціальному оточенню і виникненні в нього асоціальних установок (це, звичайно ж, далеко не обов'язковий феномен особистісного становлення олігофрена), проте врахуємо, що можливий опосередкований вплив інтелектуального дефекту на підвищення ймовірності криміногенної поведінки потребує від школи наполегливих виховних і корекційних зусиль щодо її попередження.
|
|
|
Важливо підкреслити, що прогресивна олігофренопедагогіка стверджує принципову спільність соціальної спрямованості виховання учнів допоміжної і масової шкіл.
Таке розуміння сутності виховного процесу склалося в гострій боротьбі з теоріями, що стверджували " моральну дефективність" дитини з відхиленнями, згідно яких розумова неповноцінність обов'язково сполучається з моральними аномаліями, тобто біологічно обумовленою аморальністю особистості, завдяки чому будь-яка розумово відстала дитина є потенційним злочинцем. Звідси виникала й антигуманна, науково і практично неспроможна соціальна задача - нейтралізувати небезпечні для оточуючих поведінкові прояви розумово відсталих шляхом ізоляції їх від суспільства. Деякі соціологи і сьогодні намагаються використовувати подібні теорії для пояснення росту злочинності, щоб завуалювати справжні соціальні причини цього явища.
|
|
|
Найбільш переконливим спростуванням зазначених думок про неможливість справжньої соціалізації розумово відсталих є дані, отримані в багаторічному практичному досвіді роботи спеціальних шкіл, що свідчать про успішне включення випускників таких шкіл у трудове життя суспільства, про дотримання ними культурно-етичних норм соціального гуртожитку, про сформовану у них систему правильних ставлень до оточуючого.
Вітчизняна дефектологія методологічно виходить з положення про те, що моральні якості особистості, так як і зміст свідомості людини, є продуктом впливу зовнішніх, у тому числі і педагогічних факторів, що діють на людину в онтогенезі. З цього природно випливає висновок про те, що соціальна поведінка випускника допоміжної школи визначається якістю виховної роботи з ним на протязі усіх років навчання. У той же час визнаються труднощі і певна методична своєрідність вирішення задач виховання соціально-нормативної поведінки учнів допоміжної школи, що викликано недостатністю пізнавального й емоційно-вольового розвитку розумово відсталих дітей, який відбувається на біологічно неповноцінній основі. Враховується, що аномальне функціонування нервово-психічних процесів підсилює можливість впливу біологічних факторів розвитку людини на її поведінку. У психіатричних дослідженнях відзначається, що, " чим вище дисгармонія в розвитку біологічних начал у людини, тим сильніше вплив природного на формування суспільно обумовленого в особистості". Врахування впливу біологічних факторів на формування особистості дозволяє підсилити увагу до пошуку різноманітних компенсаторно-корекційних засобів у соціальному вихованні розумово відсталих школярів з різними якісними особливостями дефекту. Дефектологам варто взяти до уваги слова відомого вченого-генетика академіка М. П. Дубініна: " Зараз немає сумнівів у тому, що людина має виняткову пластичність норми реакції. Це визначає величезну роль середовища виховання у формуванні духовної особистості людини. Разом з тим кожна людина унікальна по закладеній у ній генетичній програмі. У Результаті людина розвивається під впливом цих двох програм. Перша – це спадкові біологічні особливості, отримані від її батьків. Друга програма задається вихованням, через нього особистість відчуває формуючий вплив всієї історії людства, кристалізованої в соціальному середовищі, в якому живе людина. Саме вплив цієї другої програми визначає поведінку людини родині й у суспільстві".
|
|
|
Підхід до аналізу розвитку розумово відсталої дитини з позицій з'ясування взаємодії біологічної і культурної ліній розвитку був започаткований Л. С. Виготським і дозволив намітити так звані ядерні і вторинні ознаки розумової відсталості. Відомо, що ці вторинні ознаки, до яких відносяться і різні порушення характеру та поведінки, які мають місце при розумовій відсталості, піддаються педагогічної корекції, і в принципі є не обов'язковими для таких дітей. В абсолютній більшості випадків вони виникли в результаті неправильної взаємодії аномальної дитини із середовищем у ході її розвитку та соціалізації в умовах оточуючих факторів що не враховують специфічні особливості даної дитини.
Які ж особливості розумово відсталих дітей ускладнюють процес виховання їхньої соціально-нормативної поведінки?
У психології встановлено, що дитина виховується, " привласнюючи" загальнолюдську культуру у свою власну діяльність. Однак, як пише С. М. Леонтьев, " дитина зовсім не стоїть перед оточуючим світом один на один. її відношення до світу завжди опосередковані ставленням людини до інших людей, її діяльність завжди включена в спілкування" 2. Відзначимо, що найчастіше таке спілкування дитини з дорослим, який опосередковує ставлення дитини до пізнаваного світу, а також з її однолітками в різних видах дитячої діяльності відбувається в словесній формі. Відомо., що грубі порушення в розумінні зверненого до них мовлення – характерна риса розумово відсталих дітей, що істотно відбивається на присвоєнні дитиною інформації, яка повідомляються їй, зокрема соціальних норм поведінки. Система свідомості, що формується в дитини (знання, переживання, оцінки, звички, цінності, прагнення, внутрішні регулятори вчинків) і головним чином визначає її соціальну поведінку, повинна бути основним об'єктом педагогічного впливу. Величезну роль відіграє усвідомлення й узагальнення дитиною соціально ціннісних поведінкових актів, дій, почуттів. У процесі формування системи свідомості дитина осмислює конкретні практичні дії, спрямовані на задоволення тієї або іншої потреби. Поряд з нагромадженням у свідомості запасу таких конкретних відомостей про особисту значимість визначених дій, останні узагальнюються, тобто дитина робить загальний висновок з приводу способу задоволення тієї або іншої потреби.
|
|
|
Порушення пізнавального розвитку розумово відсталої дитини значно ускладнюють правильне самостійне узагальнення дитиною тих поведінкових дій, що повинні трансформуватися в загальні ідеї – переконання, які регулюють поведінку.
Маючи труднощі у розумінні єдності загального і часткового, у здійсненні не лише індуктивних, але і дедуктивних умовисновків, розумово відстала дитина часто виявляється нездатною до переносу навіть зробленого узагальнення в нову ситуацію, де це узагальнення повинно бути реалізоване в конкретному поведінковому акті. Внаслідок цього поведінка розумово відсталого школяра виявляється у низці випадків неадекватною до ситуації, суперечить тим моральним нормам, знання про які формувалися у дитини. Невміння розібратися в ситуації, усвідомити причинно-наслідкові зв'язки між вчинком і його результатом, встановити зміст дії іншої особи часто є справжньою причиною порушення поведінки в розумово відсталих дітей.
Зниження здатності до конкретизації узагальнень приводить і до розбіжностей, що спостерігаються в розумово відсталих дітей між словом і справою. Цей недолік, характерний, до речі, у багатьох випадках і для дітей з нормальним інтелектом, може бути пояснений також і тим, що сприйняті дитиною узагальнені правила поведінки, які повідомляються їй дорослими, не викликають у неї емоційного відгуку, не будучи пов'язаними з особистісними потребами самої дитини. Такі узагальнення, якщо вони і залишаються у свідомості, перебувають там як відомості, нейтральні стосовно реальних дій дитини. Незрілість емоцій розумово відсталих дітей, їхня особистісна спрямованість на задоволення примітивних потреб є чинником, Що значно ускладнює виховання учнів допоміжної школи.
Здатність до узагальнення і закріплення у свідомості соціально ціннісних поведінкових актів пов'язана з такою особистісною якістю дитини, як критичність мислення. Відомо, що розумово відсталі діти характеризуються значним зниженням критичності і самокритичності, підвищеною сугестивністю. У зв'язку з цим діти можуть потрапити під негативний вплив, не розуміючи необхідності опору йому.
Так, дослідження протиправної поведінки неповнолітніх олігофренів-дебілів свідчать, що 98% злочинів скоєно ними в групах, причому в складі Цих груп вони відігравали, як правило, лише другорядну, допоміжну роль (лише 3% дебілів з'явилися підбурювачами, а 10% - організаторами злочинів,
пов'язаних з крадіжкою незначної кількості продуктів (" їсти хотілося грошей не було" ).
Порушення самокритичності в учнів допоміжної школи негативно відбивається на можливостях залучення їх до самовиховання, що вимагає до того ж не тільки правильної й усвідомленої самооцінки, але і вольових зусиль длія подолання власних недоліків.
Як відомо, для учнів допоміжної школи характерні значні порушення в розвитку волі, що також ускладнює їхнє виховання.
Варто зазначити, що в процесі виховання розумово відсталих школярів поєднується наполеглива робота з формування в них суспільно ціннісних особистісних якостей зі специфічною корекційною роботою, спрямованою на виправлення тих недоліків їхнього характеру і поведінки, що виникли в результаті неправильного попереднього виховання і недосконалого життєвого досвіду.
Недостатність мови і мислення, порушення в емоційно-вольовій сфері, знижена самостійність, моторна недосконалість розумово відсталої дитини приводять до того, що в одних випадках її жаліють і рятують від навантажень, у той час як виконання деяких дій сприяло б розвитку дитини, в інших – вона стає об'єктом глузувань з боку навколишніх, виконавцем соціальних ролей, що принижують її гідність. Особливо гостро проходить така несприятлива для цілей виховання взаємодія розумово відсталої дитини із середовищем у період її перебування в масовій школі за відсутності спеціальної корекційної уваги і допомоги, коли неадаптований до її особливостей навколишній вплив викликає постійні невдачі і пов'язані з ними негативні переживання. Усе це, природно, призводить до закріплення негативних рис поведінки, що виникають у ряді випадків як псевдокомпенсаторні утворення в психіці дитини, якими вона намагається забезпечити собі особистісну позицію, яка б її задовольняла.
У виховній роботі з розумово відсталими школярами варто враховувати, що в частини з них спостерігається психопатоподібна поведінка, яка проявляється у вираженій афективності, розгальмованості потягів, що викликано не лише дією навколишніх факторів, але й біологічними причинами. Крім того, у дітей-олігофренів з вираженою лобовою недостатністю відмічені грубі порушення особистості, які проявляються, зокрема, у різкому зниженні самокритичності, нерозвиненості елементарних людських емоцій і почуттів - страху, образи, зніяковілості тощо.
Прогноз щодо соціальної адаптації таких розумово відсталих дітей порівняно з іншими формами олігофренії найменш сприятливий, однак спеціальні корекційні впливи психолого-педагогічного і лікувального характеру приводять до позитивних результатів.
Отже, виховуючи розумово відсталу дитину варто враховувати, що в неї є як біологічно зумовлені негативні особливості, так і соціальні можливості формування позитивних якостей, які у єдності складають основу її особистості. Роль соціально детермінованих якостей особливо велика і значуща.
Своєрідність розвитку розумово відсталих дітей, звичайно, ускладнює процес виховання їхньої соціально-нормативної поведінки, але не знімає необхідності забезпечення розуміння учнями гуманної сутності і справедливості моральних норм суспільства, а також засвоєння і дотримання правових норм. Багато спеціальних шкіл нашої країни мають багатий досвід виховання учнів у цій найважливішій сфері їх соціалізації.
Як показують спеціальні дослідження, старшокласникам допоміжної школи в результаті проведеної педагогічної роботи виявляється цілком доступною правильна оцінка фактів і подій громадського життя, причому школярі виявляють емоційність адекватного ставлення до різних соціальних явищ, використовуючи як приклади і аргументи власні спостереження.
В той же час недостатня увага приділяється формуванню у дітей громадянської позиції, яка б дозволяла їм свідомо, із знанням сутності справи У різних сферах життєдіяльності захищати власні права, роблячи це самостійно, або звертаючись за відповідною допомогою до компетентних осіб.
|
|
|
