11.2. Основні умови і вимоги до формування соціально-нормативної поведінки у розумово відсталих дітей як принципи виховання

У вихованні розумово відсталої дитини діють ті ж принципи, що й у педагогічній роботі з учнями з неушкодженим інтелектом, а саме: Цілеспрямованість виховання та зв'язок його з життям; поєднання педагогічного виливу з самовихованням, ініціативою, самостійністю учнів; єдність формування свідомості і поведінки, знань, переконань і звичок-виховання у суспільно корисній та особистісно значущій праці та колективі; поєднання поваги до особистості з вимогливістю до неї; системність і комплексність виховання, єдність виховних впливів різних представників школи, громадськості і сім’ї; індивідуальний підхід до вихованців з виявленням і опорою на їхні позитивні якості і можливості.

Реалізація цих принципів з урахуванням корекційної специфіки роботи з розумово відсталими дітьми складає умови ефективного виховання у останніх сталої самокерованої соціально нормативної поведінки.

Найважливішою умовою є така організація повсякденного життя і діяльності дітей, за якої у практичних ситуаціях, особистісно значимих для кожної дитини, школярі одержують запас необхідних уявлень і переконань. Ще в 1924 р. на II з'їзді соціально-правової охорони неповнолітніх у доповіді Л. С. Виготського пролунала різка критика роботи спеціальних (зокрема, допоміжних) шкіл того часу, що замикали виховну робот/ з учнями у власних стінах, у " відрізаному і замкнутому світі", що підсилює у вихованців " ізольованість і сепаратизм" і не вводить їх у дійсне життя. Позитивний корекційно-виховний вплив на розумово відсталих дітей значно зростає при включенні їх у справи, суспільна корисність яких виходить за рамки класу і школи. У досвіді педагогічних колективів допоміжних шкіл активно використовуються різні способи розширення сфери діяльності розумово відсталих школярів: учні прилучаються до деяких видів краєзнавчої роботи; залучаються до надання практичної допомоги родинам, людям, які її потребують, зокрема, інвалідам і старим; в літню пору бригади старшокласників під керівництвом педагогів працюють у сільському господарстві, беруть участь у будівельних роботах.

Як уже підкреслювалося, розумово відсталі школярі утрудняються в самостійному усвідомленні й узагальненні тих відносин і поведінкових актів, що включені в спеціально організовану педагогом діяльність. Виникає важлива виховна задача – допомогти дітям виділити, осмислити, узагальнити ті моральні і правові норми, що підлягають засвоєнню. Досить вадливо, щоб засвоюючи правила поведінки в різних ситуаціях і видах діяльності, учні були активні і виявляли емоційно-особистісну зацікавленість у правильному вчинку. Тільки за такої умови забезпечується таке відношення школярів ДО норм моралі, яке сприяє їх " присвоєнню" учням, формується єдність знань, переконань і поведінки.

Вітчизняна педагогіка надає великого значення праці у процесі формування соціально правильної поведінки людини. Доцільно організована трудова діяльність школярів не лише сприяє опануванню трудовими уміннями і навичками, але слугує нічим не замінною основою морального виховання. Г. М. Дульнев вказував, що включення в колективну виробничу працю при правильній її організації є " переломним моментом" у житті учнів допоміжної школи, оскільки учні вводяться в систему суспільних відносин, заснованих на дружбі, діловому співробітництві, відповідальності, взаємодопомозі. Вони практично переконуються в тому, що успіхи у трудовій діяльності можливі за умови виконання встановлених правил, у тому числі правил поведінки в колективній праці.

Допоміжні школи нашої країни накопичили багатий досвід організації трудової діяльності учнів і використання її могутнього корекційно-виховного потенціалу. Цей досвід описаний у ряді узагальнюючих робіт українських вчених (В. І. Бондар, О. П. Хохліна), статтях педагогів-дефектологів.

Варто особливо підкреслити корекційно-виховне значення у вихованні соціально нормативної поведінки розумово відсталих учнів колективного характеру організації " їх трудової та інших видів діяльності (навчальної, ігрової).

З психолого-педагогічних досліджень відомо, що колектив як найвища форма організованої групи має величезні можливості виховного впливу на індивіда, зокрема у таких функціях, як формування знань про систему моральних та інших цінностей і норм суспільного життя, формування досвіду ділових комунікативних взаємостосунків (відповідальної залежності, вимогливості, керівництва та підпорядкуванні, взаємодопомоги та ін. ), а також емоційних міжособових стосунків (довіра, симпатія, емпатія, товаришування, дружба, добродійність та ін. ), стимулювання і корекції поведінки в колективі тощо.

Можна стверджувати, що саме в колективі особа навчається поводити себе, як людина серед людей. Згадаємо, що саме тому А. С. Макаренко назвав колектив своєрідною гімнастичною залою для вправляння у моральній суспільній поведінці.

Дослідження дефектологів (В. Вярянен, Л. Дарговичева, Г. М. Дульнєв, " - Я. Коломінський, С. П. Миронова та ін. ) показали, що вихованню колективу і особистості в ньому у виховній роботі з розумово відсталими учнями заважає, зокрема, своєрідність, недостатня розвиненіст короткочасність їх позитивних міжособових стосунків, значна уповільненість створення первинних дитячих колективів у спеціальній школі, соціальна інфантильність та громадська пасивність, низька ініціативність та самостійність переважної більшості розумово відсталих дітей навіть старших класах, зниження їхньої самокритичності, що заважає об'єктивному розумінню і прийняттю вимог інших членів колективу та адекватному реагуванню на них.

В той же час дослідження і позитивний педагогічний досвід засвідчують можливості виховання первинних дитячих колективів у допоміжних школах та використання їх як фактору формування соціально нормативної поведінки розумово відсталих учнів. Це здійснюється завдяки постановці спільної емоційно привабливої конкретної мети перед дітьми за організації різних видів колективної (групової) діяльності (перш за все, трудової, громадсько-корисної); розподіл обов'язків у спільній діяльності; вправляння дітей у виконанні " ролей" взаємин відповідальної залежності (співпраці, керівництва і підпорядкування); вивчення і корекція неформальних міжособових стосунків дітей у групі з особливою увагою до соціального статусу тих, хто знаходиться у положенні " ізольованого" або " знехтуваного"; підбір активу і навчання активістів виконанню своїх функцій з розвитком самостійності, відповідальності, ініціативності, самовимогливості, створення і розвиток колективних традицій класу, групи, школи; використання колективних засобів стимулювання діяльності і поведінки учнів (змагання, заохочення). Дивись, зокрема: В. М. Синьов. Колектив як об'єкт і суб'єкт виховної діяльності. (В кн.: Синьов В. М. та ін. Основи теорії виховання/ За заг. ред. академіка АПН України В. М. Синьова. - Київ: РВВ КІКС, 2000. - 140с, С. 67-77).

Звичайно, в допоміжній школі у зв'язку з відомими особливостями розвитку особистості розумово відсталих школярів, зокрема такими, як зниження ініціативи, самостійності, порушення ієрархії потреб та інтересів, усвідомлення суспільно значимих мотивів діяльності, об'єктивно зростає необхідність посилення педагогічного керівництва поведінкою і діяльністю учнів та " їхніх груп і колективів. Однак, якщо таке керівництво постійне на всіх роках навчання у всіх деталях і з вираженою мірою жорсткості регламентує шкільне життя дітей, перетворюючись, власне кажучи, у дріб'язкову опіку, це, безумовно, виступає як серйозне гальмо у формуванні таких необхідних особистісних якостей, як суспільна активність, самостійність, що забезпечують стабільну соціально нормативну поведінку розумово відсталих школярів і сприяє розвиткові прямо протилежних якостей – безініціативності, байдужості, соціального інфантилізму. Звичайно ж, це негативно відбивається згодом на процесі післяшкільної соціально-трудової адаптації розумово відсталих. У той же час практика свідчить, що в допоміжних школах є значні можливості розвитку суспільної активності, самостійності, ініціативи учнів і що орієнтація педагогічних колективів на ці можливості та їхнє послідовне використання в діяльності дитячих громадських організацій, приносить досить позитивні результати в корекційно-виховному відношенні. Звичайно, у допоміжній школі особлива увага звертається на те, щоб не допустити бездумної переоцінки можливостей учнів у самостійному прийняті та реалізації відповідальних рішень, пов'язаних із психологічним благополуччям окремої особистості і дитячого колективу. Проте в багатьох випадках при вирішенні питань надання самостійності розумово відсталим учням доцільно йти на певний ризик (наслідки якого, звичайно, повинні досить обґрунтовано прогнозуватися), проте зовсім неприпустимі в організації дитячої самодіяльності самоплив, стихійність, нерегульованість ззовні.

Поважне і вимогливе ставлення до вихованця, про яке говорив А. С. Макаренко, у роботі з розумово відсталими дітьми означає, насамперед, необхідність підходу до кожного з них з оптимістичною гіпотезою, з вірою в можливість удосконалення його особистості, у наявність в учня позитивних якостей. Надання довіри учневі щодо дорученого йому визначеного завдання – сильний виховний прийом у допоміжній школі. Для розумово відсталої дитини дуже важливо відчути саме таке ставлення до себе з боку вчителя. Природно, що поставлені до дитини вимоги повинні бути посильні для неї, тому варто враховувати, що багатьом розумово відсталим дітям потрібно допомогти у виконанні тих або інших доручень, обов'язків. Вимоги, які поставлені до учнів допоміжної школи і регулюють їхню соціально-нормативну поведінку, повинні послідовно ускладнюватися в міру розвитку Дітей. У більш старшому віці, коли виявляються сформованими стосунки між розумово відсталими дітьми, школярі повинні навчитися бачити інтереси загальної справи, у чому, звичайно, велику роль відіграє допомога корекційного педагога.

Розумово відсталі діти вкрай утруднюються в самооцінці власної Поведінки і діяльності, однак потребу в такій оцінці, як і всі інші діти, вони відчувають. Об'єктивні оцінні судження з приводу діяльності і поведінки учнів допоміжної школи (зокрема, з погляду їхньої відповідності тим або іншим соціальним нормам) формулює вчитель, поступово привчаючи дітей л оцінки поведінки товаришів і самооцінки.

Для людини є закономірним прагнення задовольнити потребу самоствердження, досягнення успіху й отримання позитивних оцінок віл інших людей. До того ж, " усувати негативні риси можна тільки через розвиток позитивних особистих якостей" ¹. Безумовно, ця загальнопсихологічна закономірність поширюється і на виховання особистості розумово відсталої дитини. Врахуємо, що невдачі минулого досвіду у спілкуванні з нормальними дітьми, в ігровій і навчальній діяльності, своєрідність родинного стану в багатьох учнів допоміжної школи призвели до того, що нони відчували дефіцит позитивних оцінок ззовні, унаслідок чого зневірилися у своїх позитивних можливостях, які, звичайно ж, нехай і в обмеженому вигляді, є в кожного з них. Досвід показує, що розумово відсталі школярі дуже чуйно реагують на заохочення, заслужені щодо прояву своїх позитивних якостей, про що педагогам допоміжної школи варто постійно пам'ятати.

Тут доречно згадати Л. С. Виготського, який справедливо критикував сучасну йому теорію і практику дефектології, говорячи: " Ми підмічаємо крупинки дефектів і не помічаємо колосальних, багатих життям сфер, якими володіють діти, що страждають ненормальностями" ².

Серед розумово відсталих однокласників з точки зору оволодіння соціально-нормативною поведінкою спостерігається досить велике розмаїття. Зокрема виявляється певна подібність поведінки, характеру, діяльності тощо у дітей, які відносяться до однакових форм розумової відсталості. Наприклад, відомі типові особливості поведінкових реакцій дітей-епілептиків, дітей які легко збуджуються і дітей, у нейродинаміці яких гальмування переважає над збудженням (М. С. Певзнер, К. С. Лебединська, В. К. Кузьміна та ін.. ).

Для правильного вибору засобів педагогічного впливу і побудови системи виховання розумово відсталих школярів олігофренопедагогу необхідно добре знати особливості структури дефекту, розрізняти прояви, пов’язані з первинним порушенням і вторинними відхиленнями. Лише таке вивчення дітей дозволить педагогу правильно зрозуміти справжні причини і мотиви тих або інших вчинків своїх вихованців і відповідно до цього вживати ефективні педагогічні засоби. Важливо, звичайно, враховувати індивідуально-особистісні особливості кожного учня – його знання відповідних соціальних норм, ставлення до них, інтереси, цілі і мотиви діяльності, близькі й віддалені перспективи, плани, звички, самооцінку і рівень домагань, положення в колективі однолітків, ставлення до товаришів, вчителів, навчання, праці, гри. З урахуванням цих даних намічаються як тактичні, так і стратегічні лінії індивідуального підходу до учня.

Не менш важливо орієнтуватися на вікові особливості розумово відсталих школярів. Так, наприклад, змінюються тривалість виховного заходу, співвідношення переконання і привчання, різний зміст норм поведінки, що відпрацьовуються, і їхні формулювання, специфіка в застосуванні колективних та індивідуальних стимулів.