ПРЕДИСЛОВИЕ

А. К. Аксенова, Э. В. Якубовская «Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы» Москва «Просвещение» 1991 г.

В книге представлены дидактические игры, используемые на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы с учетом особенностей развития умственно отсталых детей. Приводятся образцы языкового материала и оборудования для проведения игр. 1-е издание книги вышло в 1987 году. Во 2-е издание авторы включили ряд новых игр.

Книга предназначена для учителей младших классов вспомогательной школы.

 

                                                     ПРЕДИСЛОВИЕ

 

В младших классах вспомогательной школы одним из эффек­тивных методов (1 класс) и приемов (последующие классы), активно воздействующих на познавательную деятельность учащихся, на их эмоциональную сферу, является дидактическая игра. Игра способст­вует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой деятельности, улучшает общую работоспособность, дает возможность многократно повторить один и тот же материал без монотонности и скуки.

Остановимся на некоторых особенностях умственно отсталых детей, влияющих на характер и методику проведения игр на уроках русского языка. В исследованиях Л. В. Занкова, Н. Ф. Кузьминой-Сыромятниковой, Н. Г. Морозовой (см. кн.: Занков Л. В. Психология умственно отсталого ребенка. — М., 1939; Кузьмин и Сыромятникова Н. Ф. Воспитание познавательных интересов учащихся вспомогательных школ. —М., 1958; Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. — М., 1969) и других отмечается запоздалое по сравнению с нормой развитие познавательного интереса, его неустойчивость, малая глу­бина, диффузность и т. д. Вместе с тем психологи и методисты убедительно доказывают, что появление интереса к обучению у учащихся вспомогательной школы в значительной степени повышает прочность их знаний, умений и навыков, содействует коррекции внимания, мышления и других психических процессов.

На уроках русского языка речь, язык становятся предметом изучения. Это предполагает, как отмечал К. Д. Ушинский, опору на логическую способность ребенка, на его умение «отвлекаться от конкретных представлений и возводить эти конкретные представления в общие понятия, различать и комбинировать эти понятия, находить между ними сходные и различающие признаки, сливать их в одно общее суждение» (Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. —М., 1974. —Т. 2. —С. 256).

Речевое недоразвитие умственно отсталых детей, отсутствие у них внимания к единице языка любого уровня, несформированность первоначальных языковых обобщений, которые в норме появляются в период от 2 до 5 лет, недостатки мыслительной деятельности и сенсомоторной сферы делают предельно сложным преподавание русского языка во вспомогательной школе. Эти трудности особенно четко проявляются на первоначальном этапе обучения.

Использование игры в младших классах помогает в той или иной степени снять ряд трудностей, вести изучение и закрепление мате­риала на уровне эмоционального осознания, что способствует в дальнейшем появлению элементарного познавательного интереса к русскому языку как учебному предмету.

В практике работы вспомогательной школы дидактическая игра заняла достаточно прочное место на уроках русского языка. Однако в методике ее проведения имеются некоторые недостатки. Наиболее существенными среди них являются следующие:

1. Игра на деле оказывается обычным упражнением с использо­ванием наглядных пособий.

2. Не всегда учитываются особенности умственно отсталых детей при выработке правил игры.

3. Не подводятся результаты игры, в связи с чем она теряет одно из своих привлекательных свойств: выявление победителя или победителей.

4. Игра выпадает из общих целей урока, не содействует их реализации.

Смешение дидактической игры и упражнения возникает в связи с общностью учебных задач, которые решают эти методы обучения. Упускается при этом из виду тот факт, что дидактическая игра, кроме познавательных, имеет игровые задачи, через реализацию которых и достигается основная цель обучения. Так, в игре «Чей домик? » игровой задачей будет определение домика для изображен­ного на картинке предмета; в игре «Где спрятался звук? » — поста­новка фишки на соответствующий квадрат; в «Цепочке» — умение ее не порвать; в «Звуковой линейке» — освобождение квадратов от закрывающей их бумажной ленты.

Учебной задачей во всех этих играх является формирование фонематического восприятия в различных его проявлениях: установ­ление наличия изучаемого звука в слове («Чей домик? »), определе­ние места звука («Где спрятался звук? »), выделение первого и ко­нечного звука в слове («Цепочка»), распознавание звукового объема слова («Звуковая линейка»).

Исходя из игровой задачи, учащиеся осуществляют игровые действия, которые как бы маскируют сложную мыслительную дея­тельность, делают ее более интересной. Так, называя предмет, изображенный на картинке, учащиеся вслушиваются в звучание слова, определяют наличие или отсутствие в нем изучаемого звука, в результате чего помещают картинку в домик того или иного цвета.

Мыслительные операции, которые осуществляются учениками вспомогательной школы, должны быть подготовлены и дозированы. В противном случае игра становится для них либо утомительной, либо вообще недоступной. Вот почему, отрабатывая игровые прави­ла, необходимо ограничивать их количество двумя-тремя условиями. На этапе овладения учащимися игрой после показа игровых действий целесообразно их выполнение совместное учителем. Надо отметить, что роль учителя остается значительной на всем протяжении игры.

Эффективность ее во многом зависит от эмоционального отношения педагога к течению игры, от заинтересованности в ее результатах. Кроме того, не все школьники одновременно усваивают правила, поэтому учитель продолжает помогать им в процессе игровой си­туации. Однако, эта помощь должна быть по возможности скрытой от других учеников, чтобы у всех — и у слабых, и у сильных — создавалось впечатление равноценности их участия. Ребенку можно помочь, если упростить материал игры, напомнить последователь­ность выполнения задания или сократить объем мыслительных операций. Например, при изучении темы «Слова, обозначающие пред­меты» во втором классе можно использовать игровое лото, на карточках которого изображены предметы одного назначения, но в различных сочетаниях: кружка, чашка, стакан; чайник, кофейник; миска, тарелка; портфель, ранец, сумка; стул, кресло; люстра, лампа и т. д. На карточках, которые даются слабым учащимся, подбор картинок должен быть таков, чтобы они могли узнать каждый из нарисованных предметов, а в случае выигрыша назвать их и записать названия на доске. Упрощение содержания работы помогает слабоуспевающим школьникам не чувствовать себя ущем­ленными, играть наравне с другими, не терять интереса к игре и даже выигрывать. После неоднократного возвращения к данному заданию и при накоплении опыта по дифференциации сходных предметов все дети играют без посторонней помощи.

В другом случае можно уменьшить количество заданий для слабых учащихся. Так, первоклассники, участвуя в игре «Каждому свое место», получают по три картинки, в названиях которых необходимо установить место заданного звука. При этом сильная группа школьников выделяет звуки в любой позиции, а слабо­успевающие дети, имея соответствующий подбор трех картинок, узнают этот звук только в начале и конце слов.

Для того чтобы при неоднократном использовании игры интерес к ней не снижался, ее можно модифицировать за счет замены оборудования (вводятся новые предметы, картинки, условные обо­значения) или введения новых правил. Так, в разделе «Слог» есть игра «Купи игрушку». Учащиеся получают игрушку (или картинку с ее изображением), если четко произнесут ее название, разделят слово на слоги, определят количество слогов. В дальнейшем можно предложить детям «покупать» сначала те игрушки, названия которых состоят из одного слога, затем — из двух и, наконец, из трех. Количество мыслительных операций остается прежним, усложнение идет за счет вынужденного выбора, требующего мыс­ленного разграничения названий картинок в соответствии с новыми условиями. Игра будет еще более сложной (это вариант для сильных учащихся), если после деления трехсложных слов останутся игрушки, названия которых состоят из четырех слогов.

Все дидактические игры, помещенные в пособии, предполагают выявление победителей в лице ученика или группы. Во вспомогатель­ной школе, как показала практика, значимость выигравшего коллек­тива правильно оценивается уже учащимися первого класса. Групповая игра-соревнование служит хорошим воспитательным средст­вом. Так как коллектив отвечает за каждого своего члена, можно предложить, например, сильным ученикам одного ряда помочь отстающим, прорепетировать с ними заранее игровые действия. Несомненно, что в организации этой работы большая роль отводится учителю, поскольку помощь детей друг другу протекает под его контролем. Он учит и того, кто помогает, и того, кому эта по­мощь необходима.

Подведение итогов работы проходит при активном участии всего класса. Важный эмоциональный момент — поздравление победите­ля: вручение вымпела, игровых фишек, жетонов и т. д. Забвение этого условия ведет к угасанию интереса, к потере игровой задачи.

Выбор дидактической игры обусловливается целями, содержа­нием, этапом урока. Так же как сам урок, игра реализует по­знавательные, воспитательные и коррекционные задачи обучения. В связи с этим она не имеет права быть только развлекательным элементом занятий. Учащиеся разгадывают загадки и записывают слова-отгадки, ориентируясь на изученное ранее правило. Здесь коррекционно-развивающие и познавательные поурочные цели про­слеживаются достаточно четко. Дети переключаются на новый вид деятельности: выбирают картинки-отгадки, доказывают правиль­ность выбора. Образуется пауза, заполненная интересным и полез­ным для учащихся занятием, после чего следует выполнение учебной задачи: запись слов-отгадок.

Та же игра с загадками во время знакомства с орфографи­ческим правилом отвлекает внимание школьников от решения основной цели урока: усвоения нового материала. В результате возникает ложная занимательность, ничего общего не имеющая с пробуждением интереса к самому орфографическому явлению.

Дидактическая игра может быть использована на различных этапах урока. Так, во время проверки домашнего задания возможно провести игру «Кто вернее и быстрее? ». Учащимся дается время для прочтения по тетради слов, в которых дома нужно было вставить пропущенную орфограмму, подчеркнуть и проверить ее. Затем по команде учителя ребята, по одному с каждого ряда, на доске записывают столбиком слова в порядке их следования в упражнении. Осуществляется перекрестная проверка записанных слов, выявляются ошибки, подсчитываются очки, определяется ряд-победитель, который награждается за быстрое и верное выполнение задания игровыми жетонами. Далее каждый ученик сверяет с за­писью на доске, правильно ли он выполнил домашнее задание. Учитель проходит по рядам, наблюдая за действиями детей. Школь­никам, успешно выполнившим домашнее задание, а также тем, кто правильно осуществил проверку, вручаются дополнительные жетоны. Если в ходе урока используют несколько игр, в конце его жетоны предъявляются учителю для получения соответствующей оценки (например, 5 жетонов—отличная отметка, 4—хорошая).

В виде игры может быть проведена и подготовительная работа к усвоению нового материала. Например, изучение звука предва­ряется его узнаванием в стихотворении, в названиях картинок.

Особенно распространены дидактические игры на этапах повторе­ния и закрепления. Место и характер игры определяет учитель, исходя из работоспособности класса, его возбудимости, заторможенности, из сложности того материала, с которым будут работать школьники.

Если какое-то задание требует от учащихся большого интел­лектуального напряжения, лучше отделить его от следующего упражнения, используя для этой цели игру, которая повысит эмоциональный тонус детей, внесет определенную разрядку в общий ход урока.

В случае вялости, заторможенности класса дидактическая игра может неоднократно сопровождать закрепление или повторение темы.

При излишней возбудимости учащихся игре лучше отвести заключительную часть урока, если ее проводить в виде соревно­вания, и любую его часть, если каждый ученик совершает игро­вые действия самостоятельно, вне зависимости от окружающих детей.

Предлагаемый сборник составлен на основе имеющегося у ав­торов опыта работы по использованию дидактических игр на уроках русского языка и в соответствии с требованиями действующей программы. Материал собирался в течение многих лет и представляет собой либо модификацию игр, уже описанных в методической ли­тературе для массовой школы и дошкольных учреждений (см. кн.: Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М., 1981; Игры в логопедической работе с детьми /Под ред. В. И. Селиверстова—М., 1981; Максаков А. И., Тумакова Г. А. Учите, играя. —М., 1983; Морозова М. Я., Петрова Е. Н. Грамматические игры для начальных классов. — М., 1963; Перова М. Н. Дидактические игры и упражнения по математике во вспомогательной школе. —М., 1976; Сороки­на А. И. Дидактические игры в детском саду. —М., 1982; Ушаков Н. Н. Занимательные материалы к урокам русского языка в начальных классах. —М., 1967; Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — М., 1981), с учетом особенностей умственно отсталых детей, либо оригинальные игры, апробация которых велась в младших классах вспомогательной школы.

Дидактические игры расположены в сборнике по программным темам, а не по годам обучения. Это упрощает выбор игрового материала и дает учителю возможность вернуться к ранее прове­денной игре (в усложненном варианте) при изучении той же темы в следующем классе.

Для более точного и правильного выбора игрового материала в соответствии с назначением того или иного этапа урока авторы указывают цели каждой игры, ее оборудование, условия проведения. Некоторые игры сопровождаются комментарием, в котором огова­ривается возможность замены материала на более простой или сложный, предлагаются другие формы ее проведения и т. д.

К ряду игр со сложным оборудованием даются в приложении образцы либо весь набор дидактического материала или подробное описание этого оборудования.

Дидактические игры представлены несколькими видами. Наи­более распространенной является игра-соревнование. О ее значении мы говорили ранее. В сборнике также много головоломок. К ним относятся загадки, ребусы, кроссворды, игры в рифму, некоторые игры под рубрикой «Полминутки для шутки». Кроме того, в пособии имеются игры, построенные по принципу самообучения, когда каж­дый ученик реализует игровую и дидактическую задачи относительно самостоятельно и для себя. Игры подобного рода могут проводиться как коллективно (но каждый отвечает только за себя), так и индивидуально. Примерами игр данного вида могут служить «Поезд», «Построим пирамиду», «Волшебная яблоня», «Родствен­ники осины», «Светофор», «Рассыпанные буквы» и др.

Во второе издание включен ряд новых игр, расширяющих воз­можности учителя в их выборе. Сюда вошли игры на темы, не нашедшие отражение в первом издании, например «Главные и второстепенные члены предложения», игровой материал по развитию устной речи учащихся на специальных уроках. В новых играх несколько расширен круг целей развивающего характера, появился новый вид игры — ролевая. (Для проведения ролевой игры важно иметь некоторый реквизит, использование которого приближает реальность ситуации. )

Мы надеемся, что данная книга поможет учителям сделать процесс обучения русскому языку более интересным, разнообразным по характеру используемых методов и приемов, а учащихся — более активными и самостоятельными.

 

                        Игры к теме «Звуки и буквы»

12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: